Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

Alors que le « mode projet » est une mode en soi, ce nouvel Edubref se penche sur le processus d’apprentissage des élèves ou des étudiant.e.s lorsqu’elles/ils réalisent un projet en classe. Faut-il leur laisser tout chercher elles-mêmes ou eux-mêmes ? Faut-il les guider le plus possible ? Apprennent-elles vraiment des contenus et développent-elles des compétences pour tous les projets réalisés ? Pour les professionnelles de l’éducation, les projets pédagogiques sont encouragés et réalisés depuis plusieurs décennies, mais reposent le plus souvent sur l’engagement de certaines enseignantes qui doivent tout construire de A à Z. En effet, l’organisation scolaire centrée sur l’aspect disciplinaire et la pression des examens ne laissent pas toujours, selon une idée répandue, le « loisir » de faire des projets. C’est pour étudier ce qui pousse les enseignant.e.s et les établissements à pratiquer malgré tout ce « loisir » que le projet Erasmus+ Cross-curricular Teaching (CROSSCUT) a été lancé en 2016. S’intéressant à la thématique plus large de l’interdisciplinarité, il étudie les freins et les leviers dans la mise en place de différentes pratiques interdisciplinaires, dont les projets, et propose une formation aux enseignantes du secondaire. Il est évoqué dans cet Edubref.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Cet Edubref s’intéresse en particulier aux différents types de dispositifs qui existent depuis les années 1970 pour mieux faire réussir les élèves et leurs liens avec l’apprentissage qui se déroule en classe. Les problématiques soulevées à l’occasion de la mise en place de ces dispositifs sont également abordées et mises en perspective.

Ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’inscrit dans le prolongement des Dossiers de veille de l’IFÉ n° 130 Enseignement agricole : enseigner autrement et n° 133 Éduquer à l’urgence climatique Cet Edubref se penche sur quelques-unes des caractéristiques de l’EDD, le contexte international de son émergence, la succession des textes relatifs à son introduction, sa pluridisciplinarité constitutive et les tensions de cette éducation à entre savoirs en rupture et valeurs en débat, entre apprentissages disciplinaires et apprentissages par l’action.

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

Alors que le « mode projet » est une mode en soi, ce nouvel Edubref se penche sur le processus d’apprentissage des élèves ou des étudiant.e.s lorsqu’elles/ils réalisent un projet en classe. Faut-il leur laisser tout chercher elles-mêmes ou eux-mêmes ? Faut-il les guider le plus possible ? Apprennent-elles vraiment des contenus et développent-elles des compétences pour tous les projets réalisés ? Pour les professionnelles de l’éducation, les projets pédagogiques sont encouragés et réalisés depuis plusieurs décennies, mais reposent le plus souvent sur l’engagement de certaines enseignantes qui doivent tout construire de A à Z. En effet, l’organisation scolaire centrée sur l’aspect disciplinaire et la pression des examens ne laissent pas toujours, selon une idée répandue, le « loisir » de faire des projets. C’est pour étudier ce qui pousse les enseignant.e.s et les établissements à pratiquer malgré tout ce « loisir » que le projet Erasmus+ Cross-curricular Teaching (CROSSCUT) a été lancé en 2016. S’intéressant à la thématique plus large de l’interdisciplinarité, il étudie les freins et les leviers dans la mise en place de différentes pratiques interdisciplinaires, dont les projets, et propose une formation aux enseignantes du secondaire. Il est évoqué dans cet Edubref.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Cet Edubref s’intéresse en particulier aux différents types de dispositifs qui existent depuis les années 1970 pour mieux faire réussir les élèves et leurs liens avec l’apprentissage qui se déroule en classe. Les problématiques soulevées à l’occasion de la mise en place de ces dispositifs sont également abordées et mises en perspective.

Ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’inscrit dans le prolongement des Dossiers de veille de l’IFÉ n° 130 Enseignement agricole : enseigner autrement et n° 133 Éduquer à l’urgence climatique Cet Edubref se penche sur quelques-unes des caractéristiques de l’EDD, le contexte international de son émergence, la succession des textes relatifs à son introduction, sa pluridisciplinarité constitutive et les tensions de cette éducation à entre savoirs en rupture et valeurs en débat, entre apprentissages disciplinaires et apprentissages par l’action.

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 Apprendre (dans) l’école inclusive. Sont développés particulièrement les textes fondateurs au niveau international et l’histoire française de la prise en charge des élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’école. La construction de filières séparées pour ces élèves « hors norme » scolaire au début du XXe siècle aboutit aujourd’hui à une situation difficile lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre l’école inclusive, c’est-à-dire de faire accéder l’ensemble des élèves à une éducation de qualité. Spécialisé.e.s ou non, les enseignant.e.s et les différents professionnels impliqués dans l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont ainsi confronté.e.s à des dilemmes professionnels à résoudre entre les intérêts d’un.e élève en particulier et les intérêts collectifs de leur participation à la vie sociale.

Alors que le « mode projet » est une mode en soi, ce nouvel Edubref se penche sur le processus d’apprentissage des élèves ou des étudiant.e.s lorsqu’elles/ils réalisent un projet en classe. Faut-il leur laisser tout chercher elles-mêmes ou eux-mêmes ? Faut-il les guider le plus possible ? Apprennent-elles vraiment des contenus et développent-elles des compétences pour tous les projets réalisés ? Pour les professionnelles de l’éducation, les projets pédagogiques sont encouragés et réalisés depuis plusieurs décennies, mais reposent le plus souvent sur l’engagement de certaines enseignantes qui doivent tout construire de A à Z. En effet, l’organisation scolaire centrée sur l’aspect disciplinaire et la pression des examens ne laissent pas toujours, selon une idée répandue, le « loisir » de faire des projets. C’est pour étudier ce qui pousse les enseignant.e.s et les établissements à pratiquer malgré tout ce « loisir » que le projet Erasmus+ Cross-curricular Teaching (CROSSCUT) a été lancé en 2016. S’intéressant à la thématique plus large de l’interdisciplinarité, il étudie les freins et les leviers dans la mise en place de différentes pratiques interdisciplinaires, dont les projets, et propose une formation aux enseignantes du secondaire. Il est évoqué dans cet Edubref.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Cet Edubref s’intéresse en particulier aux différents types de dispositifs qui existent depuis les années 1970 pour mieux faire réussir les élèves et leurs liens avec l’apprentissage qui se déroule en classe. Les problématiques soulevées à l’occasion de la mise en place de ces dispositifs sont également abordées et mises en perspective.

Ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’inscrit dans le prolongement des Dossiers de veille de l’IFÉ n° 130 Enseignement agricole : enseigner autrement et n° 133 Éduquer à l’urgence climatique Cet Edubref se penche sur quelques-unes des caractéristiques de l’EDD, le contexte international de son émergence, la succession des textes relatifs à son introduction, sa pluridisciplinarité constitutive et les tensions de cette éducation à entre savoirs en rupture et valeurs en débat, entre apprentissages disciplinaires et apprentissages par l’action.

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 Apprendre (dans) l’école inclusive. Sont développés particulièrement les textes fondateurs au niveau international et l’histoire française de la prise en charge des élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’école. La construction de filières séparées pour ces élèves « hors norme » scolaire au début du XXe siècle aboutit aujourd’hui à une situation difficile lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre l’école inclusive, c’est-à-dire de faire accéder l’ensemble des élèves à une éducation de qualité. Spécialisé.e.s ou non, les enseignant.e.s et les différents professionnels impliqués dans l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont ainsi confronté.e.s à des dilemmes professionnels à résoudre entre les intérêts d’un.e élève en particulier et les intérêts collectifs de leur participation à la vie sociale.

Alors que le « mode projet » est une mode en soi, ce nouvel Edubref se penche sur le processus d’apprentissage des élèves ou des étudiant.e.s lorsqu’elles/ils réalisent un projet en classe. Faut-il leur laisser tout chercher elles-mêmes ou eux-mêmes ? Faut-il les guider le plus possible ? Apprennent-elles vraiment des contenus et développent-elles des compétences pour tous les projets réalisés ? Pour les professionnelles de l’éducation, les projets pédagogiques sont encouragés et réalisés depuis plusieurs décennies, mais reposent le plus souvent sur l’engagement de certaines enseignantes qui doivent tout construire de A à Z. En effet, l’organisation scolaire centrée sur l’aspect disciplinaire et la pression des examens ne laissent pas toujours, selon une idée répandue, le « loisir » de faire des projets. C’est pour étudier ce qui pousse les enseignant.e.s et les établissements à pratiquer malgré tout ce « loisir » que le projet Erasmus+ Cross-curricular Teaching (CROSSCUT) a été lancé en 2016. S’intéressant à la thématique plus large de l’interdisciplinarité, il étudie les freins et les leviers dans la mise en place de différentes pratiques interdisciplinaires, dont les projets, et propose une formation aux enseignantes du secondaire. Il est évoqué dans cet Edubref.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Cet Edubref s’intéresse en particulier aux différents types de dispositifs qui existent depuis les années 1970 pour mieux faire réussir les élèves et leurs liens avec l’apprentissage qui se déroule en classe. Les problématiques soulevées à l’occasion de la mise en place de ces dispositifs sont également abordées et mises en perspective.

Ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’inscrit dans le prolongement des Dossiers de veille de l’IFÉ n° 130 Enseignement agricole : enseigner autrement et n° 133 Éduquer à l’urgence climatique Cet Edubref se penche sur quelques-unes des caractéristiques de l’EDD, le contexte international de son émergence, la succession des textes relatifs à son introduction, sa pluridisciplinarité constitutive et les tensions de cette éducation à entre savoirs en rupture et valeurs en débat, entre apprentissages disciplinaires et apprentissages par l’action.

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 Apprendre (dans) l’école inclusive. Sont développés particulièrement les textes fondateurs au niveau international et l’histoire française de la prise en charge des élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’école. La construction de filières séparées pour ces élèves « hors norme » scolaire au début du XXe siècle aboutit aujourd’hui à une situation difficile lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre l’école inclusive, c’est-à-dire de faire accéder l’ensemble des élèves à une éducation de qualité. Spécialisé.e.s ou non, les enseignant.e.s et les différents professionnels impliqués dans l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont ainsi confronté.e.s à des dilemmes professionnels à résoudre entre les intérêts d’un.e élève en particulier et les intérêts collectifs de leur participation à la vie sociale.

Le premier Édubref est consacré à la question des programmes, pour replacer en perspective cette fonction de production des contenus  d’enseignement qu’on appelle aussi parfois ailleurs la politique “curriculaire”.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

Les formes de travail collectif enseignant sont multiples et l’inscription dans les textes officiels effective. En outre, la recherche a développé des outils pour permettre de réelles opportunités de développement professionnel au sein des établissements scolaires et des écoles par analyse de l’activité. Ces coopérations ouvrent des perspectives, elles font émerger des leaderships partagés et renforcent les compétences collectives.

Cet Edubref s’intéresse en particulier aux différents types de dispositifs qui existent depuis les années 1970 pour mieux faire réussir les élèves et leurs liens avec l’apprentissage qui se déroule en classe. Les problématiques soulevées à l’occasion de la mise en place de ces dispositifs sont également abordées et mises en perspective.

Ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels de l’éducation au développement durable (EDD). Il s’inscrit dans le prolongement des Dossiers de veille de l’IFÉ n° 130 Enseignement agricole : enseigner autrement et n° 133 Éduquer à l’urgence climatique Cet Edubref se penche sur quelques-unes des caractéristiques de l’EDD, le contexte international de son émergence, la succession des textes relatifs à son introduction, sa pluridisciplinarité constitutive et les tensions de cette éducation à entre savoirs en rupture et valeurs en débat, entre apprentissages disciplinaires et apprentissages par l’action.

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats. Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.). Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

L’entrée dans le métier d’enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignant·es sont confronté·es pour la première fois à l’immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s’adapter dans l’urgence. Elles et ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir. Leurs connaissances se modifient avec l’expérience de la classe, et deviennent le résultat d’un savoir-faire « artisanal », fruit de l’articulation de savoirs scientifiques, techniques et d’une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles. Ce douzième Edubref se penche sur la constitution et l'articulation de ces connaissances et en particulier sur la notion de croyances enseignantes composées, entre autres, de perceptions, représentations, préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle.

Les repères proposés par l’Édubref Enseigner, c’est quoi le métier ? visent à mieux comprendre les évolutions récentes et les caractéristiques actuelles du métier enseignant, en particulier en France. Dans quelle mesure ses missions, pratiques et identités professionnelles ont-elles évolué depuis un demi-siècle ? Les transformations des systèmes éducatifs, de leurs publics et de leurs visées, ont en partie remodelé les grandes lignes de force qui dessinent à la fois l’unité du corps enseignant, entre autres dans les représentations sociales, et sa diversité structurelle (entre niveaux d’enseignement, contextes d’exercice, ancienneté dans la fonction, etc.). Comprendre l’activité ordinaire des professeur.es des écoles, des collèges et des lycées à l’heure actuelle consiste donc à identifier les questions posées par une relation enseignant.e-élèves médiée par le(s) sens donné(s) aux apprentissages scolaires et par l’organisation d’un travail de plus en plus fréquemment mené en collaboration avec d’autres professionnel.les. L’analyse souligne les tensions croissantes entre une professionnalité enseignante synonyme de pouvoir d’action, garant du professionnalisme, et menaces de déprofessionnalisation à court ou plus long terme.

À l’heure où la proposition de loi Pour une école vraiment inclusive est examinée par le Sénat et où les accompagnant.e.s des élèves en situation de handicap (AESH) réclament davantage de reconnaissance, ce nouveau numéro d’Edubref présente quelques repères historiques et conceptuels sur la notion d’école inclusive, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 Apprendre (dans) l’école inclusive. Sont développés particulièrement les textes fondateurs au niveau international et l’histoire française de la prise en charge des élèves qui ne réussissaient pas à s’adapter à l’école. La construction de filières séparées pour ces élèves « hors norme » scolaire au début du XXe siècle aboutit aujourd’hui à une situation difficile lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre l’école inclusive, c’est-à-dire de faire accéder l’ensemble des élèves à une éducation de qualité. Spécialisé.e.s ou non, les enseignant.e.s et les différents professionnels impliqués dans l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers sont ainsi confronté.e.s à des dilemmes professionnels à résoudre entre les intérêts d’un.e élève en particulier et les intérêts collectifs de leur participation à la vie sociale.

Le premier Édubref est consacré à la question des programmes, pour replacer en perspective cette fonction de production des contenus  d’enseignement qu’on appelle aussi parfois ailleurs la politique “curriculaire”.

Cet Edubref est dédié aux principales réformes qui ont marqué la vie des universités depuis 50 ans : changements impulsés par la contractualisation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur et par l’entrée dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur et mise en œuvre de gouvernances plus autonomes.

L'Edubref "Apprendre et coopérer en classe" aborde la question de savoir si les élèves apprennent mieux à plusieurs. Les recherches en éducation, à travers plusieurs disciplines scientifiques, apportent un éclairage de quelques-uns des aspects du travail coopératif entre les élèves, mais le plus gros du travail reste à faire par l’enseignant.e. Comment prendre en compte ce qui influence les relations entre les élèves ? Comment les entrainer à coopérer ? Comment faire en sorte que les élèves, pour les activités coopératives, apprennent davantage en groupe que seul.e.s ? Grâce à l’expérience de leurs classes, des manières d’apprendre de leurs élèves et en fonction de leurs objectifs pédagogiques, nous verrons comment les enseignant.e.s trouvent des pistes de réponses à ces questions, et ce dans des contextes toujours changeants. Pour celles et ceux qui souhaitent approfondir la thématique, n’hésitez pas à aller voir le Dossier de veille de l’IFÉ n° 114 La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques (2016).