On défini le feedback comme une information donnée par un agent (le professeur, les pairs, le manuel, les parents, soi-même, l’expérience) concernant les aspects de la performance ou de la compréhension de quelqu’un (Hattie & Timperley, 2007).

La recherche en didactique des mathématiques a montré que toutes les rétroactions n’ont pas le rôle de renforcer l’action, car un feedback peut être accepté, modifié, ou rejeté. Une rétroaction en elle-même peut ne pas avoir le pouvoir de initier une action.

Pour être efficace, le feedback doit répondre aux trois grandes questions :
 Où je vais ? (Quels sont les objectifs ?)
 Où j’en suis ? (Quels progrès je suis en train de faire pour m’approcher de l’objectif ?)
 Qu’est-ce que je peux faire pour avancer encore plus ? (Quelles activities j’ai besoin de faire pour progresser ?)
Ce sont les trois questions fondamentales qui servent au professeur ou aux élèves pour s’orienter dans le processus d’évaluation formative, selon Wiliam & Thompson (2007). En particulier, pour avoir une valeur formative, le feedback doit être donné aux élèves pour qu’ils puissent non seulement se positionner par rapport aux compétences à acquerir (fonction rétroactive), mais surtout progresser dans leur apprentissage (fonction proactive). On revient sur l’une des stratégies clés d’EF identifiées par Black & Wiliam (2009) : l’enseignant doit donner des rétroactions qui permettent à l’élève d’avancer. La fonction des feedback en évaluation formative doit être proactive, c’est-à-dire que la rétroaction doit non seulement donner des renseignements sur le travail fait mais surtout donner des pistes et des outils pour que l’élève puisse le faire mieux, avoir plus de contrôle sur ses méthodes de travail, être capable de s’autoévaluer.

Rétroactions à différents niveaux

Selon Hattie & Timperley (2007), l’efficacité d’un feedback est profondement influencée par le niveau auquel le feedback est produit, soit l’aspect du travail ciblé par le feedback. Ils distinguent entre différents niveaux de rétroaction :

1. Une rétroaction sur la tâche est relative au produit et met en évidence, par exemple, si la tache a été accomplie correctement ou pas.
2. Une rétroaction sur le processus vise au processus mis en place pour créer un produit ou accomplir une tâche.
3. Une rétroaction sur l’autorégulation se réfère à des compétences d’autoévaluation ou une mise en confiance pour s’engager plus à fond dans une tâche.
4. Une rétroaction sur l’élève en tant que personne concerne questions d’évaluation personnelle et d’affect.

Le feedback donné aux élèves doit varier le plus possible entre ces différents niveaux. En particulier, une rétroaction efficace, en termes d’EF, vise à faire progresser les élèves de la réussite à une certaine tâche à la réussite du processus pour l’accomplir, et ensuite au contrôle et à la régulation sur ce processus.

Le feedback de la technologie

Le feedback qui vient de la technologie est utile pour les élèves ainsi que pour l’enseignant. Les élèves peuvent l’utiliser pour améliorer leur performance ou pour changer leurs stratégies de résolution d’un problème. Cependant, si on considère la technologie comme une composante du milieu auquel l’élève est confronté, le feedback renseigne l’élève et son caractère problématique enrichie le milieu, en favorisant la construction de connaissance. Une rétroaction "negative" ou qui met en évidence un problème dans le travail de l’élève peut générer un moment de difficulté pour l’élève, mais la façon dont il gère la difficulté (à condition que le feedback lui en a donné les moyens, y compris la motivation de le faire) peut renseigner l’élève et l’enseignant sur la compréhension des connaissances en jeu. L’enseignant, à son tour, peut s’appuyer sur le feedback de la technologie et l’intégrer avec le sien, notamment en le complètant sur un autre niveau. Si par exemple la rétroaction de la technologie est relative à la tâche (du type bonne ou mauvaise réponse) le professeur peut intégrer ce feedback avec des compléments sur les stratégies utilisées par l’élève.

Les résultats des élèves comme feedback pour le professeur

Travailler en évaluation formative dans la classe est formatif pour le professeur aussi et a des influences sur ces pratiques.
En particulier, les résultats des élèves et leur progression (ou non-progression) sur certaines compétences sont révélateurs pour l’enseignant d’une compréhension du savoir en jeu chez les élèves et de la nécessité (ou pas) d’un retravail. Les résultats des élèves sont alors des feedback pour l’enseignant qui peut l’utiliser pour faire un bilan de l’état d’acquisition des compétences visées dans la classe, pour détecter des notions problématiques et pour identifier quels élèves ont plus de difficultés avec une compétence particulière, et ensuite pour adapter sa stratégie didactique.

Références
 Black, P., Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
 Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
 Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction : What will it take to make it work ? In C. A. Dwyer (Ed.), The future of assessment : Shaping teaching and learning (pp. 53–82). Mahwah, NJ : Erlbaum.