Confronté à la supériorité supposée de l’esprit, imposée par la distinction historique qui les oppose, le corps peine à trouver sa place au sein de l’école.

Comment le harcèlement en milieu scolaire est-il passé de la sphère privée – considérée comme une forme de conflit entre élèves qui ne concerne pas les adultes – à une problématique relevant de la sphère publique, donc sujet à débats et objet de politiques éducatives ?

L’Edubref « Enseigner, oui mais à deux ? » vise à mieux comprendre les situations de travail, de plus en plus fréquentes, où deux personnes enseignantes prennent en charge simultanément les apprentissages des élèves.

L'orientation scolaire, qu'on la qualifie de "réussie", de "contrainte", voire de "ratée", se construit sur la base des aspirations individuelles des élèves mais aussi  des jugements qu'on peut émettre selon nos appréhensions de ce qu'est la réussite scolaire.

L’autorité à l’école a mauvaise presse. D’un côté, certain.es lui reprochent de ne pas être assez exercée — elle aurait été « abandonnée » au profit de la permissivité —, de l’autre, d’autres confondent son usage avec l’autoritarisme, qui consiste à utiliser la force, voire la violence, pour imposer des décisions jugées injustes ou arbitraires.

Pourquoi, dans les écoles primaires françaises, un·e professeur·e des écoles assume-t-il·elle également les fonctions de direction, contrairement à l'organisation en vigueur dans l'enseignement secondaire, où les fonctions de direction sont attribuées à un personnel spécialement recruté et formé à cet effet ?L’Edubref n°19, intitulé « La direction d’école : quels héritages ? », examine cette question en explorant l'évolution de la fonction de direction depuis le XIXe siècle.  

Les outils, en tant qu’aides au service des apprentissages, constituent un volet important des politiques éducatives actuelles, comme le montrent les recommandations, dans les programmes scolaires, d’utiliser des affichages, portfolios, outils numériques d’écriture collaborative...

Aujourd’hui, l’inclusion numérique, au sens de la remédiation aux inégalités numériques, a le vent en poupe comme le montre, en France, un certain nombre d’actions récentes des pouvoirs publics, telles que le volet « numérique » du Conseil National de la Refondation (2022). En éducation, l’expression « inclusion numérique » a surtout été utilisée au départ pour les pays du Sud, notamment dans des publications institutionnelles. La crise sanitaire du Covid 19, pendant laquelle la continuité pédagogique à distance a été, dans beaucoup de cas, soutenue par les outils numériques, ravive la réflexion à ce propos. Les travaux de recherche sur l’inclusion numérique, ainsi qu’autour de notions connexes comme l’exclusion, la solidarité ou encore la citoyenneté numérique, permettent de mieux en comprendre les contours et de dégager des pistes d’actions pédagogiques. Cet Edubref, dans la lignée du Dossier de veille de l’IFÉ n° 139 sur les inégalités numériques en éducation (Fenoglio, 2021), examine ce qu’est l’inclusion numérique en éducation, et comment la mettre en œuvre pour l’enseignement et la formation, car, inscrite au sein d’un réseau de notions connexes, elle constitue un enjeu de démocratie.

Pourquoi, en France, le taux de diplômé·es de l’enseignement supérieur se réduit-il à mesure que l’on s’éloigne des grandes villes ? Pourquoi les choix de formations postbac des lycéen·nes issues des zones urbaines diffèrent-ils de ceux des lycéen·nes résidant dans des zones rurales ? Comment les territoires ruraux façonnent-ils les aspirations des jeunes qui y grandissent ? L’Édubref n° 16 « Jeunesses rurales et enseignement supérieur : des choix sous contraintes » propose en 4 pages quelques pistes de réflexion pour répondre à ces questions. Cette synthèse croise des travaux issus de recherches en géographie sociale, en sociologie et en sciences de l’éducation, ainsi que des rapports institutionnels. Pour analyser l’influence du territoire sur les choix d’orientation et sur la réussite étudiante, ces travaux articulent deux approches : la géographie de l’offre de formation et les déterminants géographiques et sociaux des trajectoires d’études.

À la suite du Dossier de veille n° 143 « Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions », ce nouvel EduBref « Former à enseigner, c’est du travail ! » revient en quatre pages sur la nature et le sens du travail des formateurs et formatrices d’enseignantes et d’enseignants. Il met en avant les principaux défis de cette fonction, qui s’exerce aujourd’hui dans un cadre institutionnel en profond renouvèlement. Comment se projeter dans cette mission à partir d’un premier métier dans l’enseignement, l’encadrement, ou la recherche universitaire ? Quelles tâches ces accompagnateur·rices du développement professionnel des enseignant·es accomplissent-ils/elles au quotidien, et grâce à quelles ressources ? Comment articuler les tâches, les espaces de travail, et les buts poursuivis par les différents acteur·rices de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique ? Positionné à l’interface entre le terrain de la classe et de l’établissement, et les politiques publiques éducatives, le travail de médiation des formateur·rices d’enseignant·es prend aussi pour objet les recherches en éducation, qu’ils et elles contribuent à traduire au bénéfice des apprentissages des enseignant·es et des élèves. L’EduBref n°15 « former à enseigner, c’est du travail ! » vise donc à mieux faire (re)connaitre les situations de travail ordinaire des formateur·rices d’enseignant·es : leurs caractéristiques, les tensions qui les traversent et leurs dynamiques actuelles pour faire vivre ce métier.