Problématique co-construite
Nos travaux ont débuté par l’élaboration d’une problématique commune aux enseignants et aux chercheurs : “Quels types de conflits apparaissent dans les contextes de classe coopérative lorsque les élèves sont confrontés aux situations problèmes ?”

Faire évoluer un protocole de travail de groupe dans des situations problèmes
Pour y répondre, nous avons créé, mis en oeuvre et analysé deux situations problèmes : l’une en économie gestion et l’autre en physique-chimie. Un protocole de travail en groupe orienté sur le conflit socio-cognitif, le 2/4/2, a été testé. Ce nom évocateur des temps laissés aux phases de projection individuelle dans le problème, au temps collectif de réflexion sur le problème puis au retour individuel sur la question avant de transmettre la notion, n’a plus grand chose à voir avec nos pratiques actuelles. Il a beaucoup évolué en 3 ans et évolue encore.

Les expérimentations ont mis en avant l’importance de l’engagement initial de l’élève dans l’activité pour créer un besoin de connaissances avant transmission d’une notion. Le temps individuel proposé (2) permet aux élèves de s’interroger et de formuler une réponse au problème posé, basé sur leurs connaissances ou intuitions. L’idée est de créer les conditions du conflit cognitif. Le temps de groupe qui suit (4) confronte ce premier avis à celui des camarades formulant des arguments contradictoires, afin de faire vaciller les certitudes. L’objectif est que le conflit socio-cognitif ait initié ou amplifié la soif de savoir des élèves. Ce moment créant le doute laisse une opportunité formidable pour transmettre la notion à acquérir (objectif-obstacle) aux élèves en réponse au problème posé. Initialement, le temps final avait lieu entre la réflexion de groupe et la transmission, au risque d’ancrer les élèves dans des représentations erronées de la notion visée. C’est pourquoi nous avons fait évoluer le protocole. Sa version actuelle reprend, après la phase de transmission du professeur, un exercice de réapplication pour que les élèves se rassurent sur leur bonne compréhension de la notion.

Méthode de collecte de donnée et d’analyse commune
Enseignants et chercheurs se sont accordés sur un protocole de collecte de données : enregistrements vidéo et audio de groupes d’élèves puis entretiens d’autoconfrontation individuels pour les élèves. Tous les acteurs ont participé aux retranscriptions et effectué des débuts d’analyse d'entretiens. Les chercheurs ont proposé leurs propres analyses et réalisé des synthèses écrites. Ils les ont ensuite confrontées en invitant les enseignants à participer à des séances d’écriture collective.
Des précisions factuelles ont pu être apportées ; des hypothèses validées et d’autres infirmées ; des points d’accord trouvés, des points de désaccord maintenus ; certains savoirs ont pu être évoqués, de nouvelles questions ont pu apparaître. Cette démarche nous a permis d’aboutir à des résultats approfondis (en termes d’interprétations) et valides (en termes d’infirmation ou de confirmation des hypothèses émises par les chercheurs). Elle a alimenté différents types de publications.

Productions du LéA

• Connac, S., & Robbes, B. (2022). Est-il nécessaire de douter pour apprendre ? Revue Suisse Des Sciences De l’éducation, 44(3), 338–350. https://doi.org/10.24452/sjer.44.3.
• Reynaud, L (2022). Faire collectif pour apprendre. ESF Sciences humaines
• Article Blog LeA 

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