A. Bautier et al. (2012) définissent les documents composites comme des documents faisant interagir plusieurs ensembles d'éléments sur un même support (textes, photographies, images, graphiques, cartes, etc.). Ces documents composites sont souvent proposés aux élèves. On sait par ailleurs (Bonnéry et al. 2015) combien la lecture de ces documents composites a des effets différenciateurs en grande partie liés à l'origine sociale des élèves. En effet, l'apparente transparence, ou évidence, de ces documents masque la complexité des traitements requis pour leur compréhension/interprétation (documents littéraires, techniques, documentaires, etc.). De ce fait, seuls les élèves les mieux lotis socialement sont à même d'y parvenir.

Comment prendre en compte l’articulation, dans la lecture, des différents éléments, textuels et non textuels, en situation de classe ordinaire ? Quels dispositifs didactiques proposer pour résoudre les difficultés de traitement de ces documents composites rencontrées par de nombreux élèves, et cela dans tous les domaines disciplinaires ? Comment faire pour que les élèves saisissent l’orientation des documents composites en termes de valeurs ? Ces deux questions prennent tout leur sens dans la nécessaire coopération des écoles (circonscription de Saint Jacques) et collèges impliqués dans la recherche et appartenant aux mêmes bassins de recrutement. Par ailleurs, y répondre doit permettre d’aider plus particulièrement les élèves en difficulté de lecture, notamment dans le cadre du nouveau cycle 3.

Une enquête a été menée auprès des enseignants de cycle 3 de l’Académie de Rennes pour connaître les pratiques déclarées des enseignants en ce qui concerne l’usage des documents composites. Parallèlement, selon le principe des lesson studies (Miyakawa & Winsløw 2009, Clivaz 2015), des séances ont été préparées collectivement, mises en œuvre dans des classes des enseignants du groupe, puis analysées collectivement également et à nouveau mises en œuvre, après aménagements (dispositif d'ingénierie coopérative). Comme il s’agit d’une recherche pluricatégorielle, l’ensemble du travail articule les apports des différents membres du groupe, quel que soit leur statut.

Les enjeux et les attentes des personnes et des institutions impliquées dans le Léa sont liés aux questions suivantes, qui concernent l’ensemble des enseignants du primaire et du secondaire :
- Que se passe-t-il dans la tête d'un élève selon qu'il se trouve face à un texte et/ou un « non-texte » (image, illustration, graphique, carte, tableau...) ?
- On part souvent du présupposé que le « non-texte » (notamment l'image ou l'illustration) aide à comprendre le texte, qu'en est-il au juste ?
- Comment aider les élèves, d'une part à comprendre chaque élément (texte et non-texte) d'un document composite, d'autre part à comprendre l'ensemble du document (mise en relation – synthèse – des différents éléments qui le composent) ? Le « tout » n'étant pas égal à la somme des éléments…
- Comment apprendre à gérer la « quantité » d'éléments disponibles sur un même document composite ? Où « poser les yeux » ? Dans quel ordre ? Y a-t-il un ordre ? etc.
- Comment gérer les problèmes liés à la discontinuité, des éléments pris un à un (textes non-liés par exemple), des éléments entre eux (voir ci-dessus) ? Comment « créer » de la continuité ? (on retrouve ici les problèmes liés à la synthèse des différents éléments – voir ci-dessus).
- Quels documents composites utiliser (manuels, fiches...) ? Ou comment utiliser les documents composites disponibles (retravailler les supports, par exemple) ?

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