• Marlot, C., & Toullec-Théry, M. (2014). Normes professionnelles et épistémologie pratique de l’enseignant : un point de vue didactique. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation. 37:4.
  Résumé : Via une méthodologie qualitative apparentée à une étude de cas (Passeron & Revel, 2005), nous tentons de saisir de quelle(s) manière(s) certains éléments de l’épistémologie pratique d’un professeur de maternelle en école française s’actualisent dans une séquence de mathématiques qu’il a conçue et menée. Nous ancrons nos analyses dans la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2007, 2011) et plaçons la focale d’observation sur la pratique enseignante, relativement aux enjeux de savoir.
  Nos analyses didactiques établissent une dynamique entre les normes professionnelles et l’épistémologie pratique du professeur. Saisir cette dynamique nous permet alors de mieux comprendre les tensions entre le collectif et l’individuel qui traversent le métier d’enseignant en école française.

• Toullec-Théry, M., Marlot, C. (2013). Les déterminations du phénomène de différenciation didactique passive dans les pratiques d’aide ordinaire à l’école élémentaire. Revue française de pédagogie, 182, 41-53.
  Résumé : Ce texte témoigne du bilan à mi-parcours d’un programme de recherche dont le propos est la caractérisation des situations d’aide ordinaire à l’école primaire, qu’elles se déroulent en classe ou hors la classe (dispositif d’aide personnalisé). En prise avec les orientations les plus récentes du réseau RESEIDA, nous cherchons à corréler, au travers de l’analyse de l’action conjointe professeur/élève, situations d’aide ordinaire et construction ou renforcement des inégalités scolaires.
  Nos résultats – issus de la mise en perspective de 6 études de cas - montrent que les élèves aidés, faute d’un étayage véritablement didactique et aux prises avec des objets non adéquats, ne peuvent renouer avec le temps didactique de la classe. Ainsi s’accroît une forme de différenciation didactique passive soutenue par un ensemble de « prêts à penser » qui traversent le métier. En appui sur les recherches actuelles dans le champ de l’aide, nous proposons quelques pistes qui pourraient tenir lieu de conditions nécessaires (mais sans doute non suffisantes) pour que soit favorisé le caractère émancipateur des situations d'aide ordinaire.

 

 

 

 

 

[2012] Dans le regroupement d’adaptation, existe-t-il des régimes d’attention spécifiques aux maîtres spécialisés à dominante pédagogique? : chapitre d'ouvrage

 Toullec-Théry, M. (2012). Dans le regroupement d’adaptation, existe-t-il des régimes d’attention spécifiques aux maîtres spécialisés à dominante pédagogique? In B. Gruson, D. Forest & M. Loquet (Eds.) Jeux de savoir. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Résumé

 

Pour prévenir et remédier aux difficultés d’apprentissage éprouvées par certains élèves, une institution d’aide nommée « regroupement d’adaptation », menée par des enseignants spécialisés à dominante pédagogique (maîtres E), voit le jour, en 1990, à l’école primaire. Cette forme scolaire introduit une différenciation des parcours, en adaptant les moyens et le temps d’apprentissage pour ces élèves qui n’entretiennent pas un rapport adéquat aux objets d’apprentissage enseignés. Elle a pour objectif d’aider ces élèves « peu performants » à renouer avec le temps didactique de leur classe, à regagner du « capital d’adéquation » (Sensevy, 1998, Tambone & Mercier, 2003).

 

Dans ce chapitre, en nous appuyant sur le cadre théorique issu de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007), nous localiserons certaines contraintes inhérentes à ce système didactique et leurs effets tant sur les pratiques professorales que sur les élèves. Pour cela, nous convoquerons essentiellement les discours sur leurs pratiques de trois maîtres E.

 

Nos recherches (Toullec-Théry, 2006) montrent qu’une question centrale chez les maîtres E étudiés tient à la primeur de leur attention : est-elle portée à l’enfant ou à l’élève? Cette préoccupation révèle des enjeux identitaires qui orientent leur posture professionnelle et leurs intentions d’action. La plupart des maîtres E montrent une inclinaison à expliquer la difficulté d’apprentissage par des causes principalement d’origine psychologique. De ce fait, nous constatons chez la majorité des maîtres E étudiés un affaiblissement de l’étude épistémique des objets sur lesquels l’élève doit porter sa vigilance pour mieux apprendre dans le contexte scolaire. L’épistémologie pratique majoritairement développée par ces professeurs spécialisés a en effet pour conséquence de tenir à distance les élèves des préoccupations d’apprentissage de la classe pour porter soin (Stiegler, 2008) à la personne de l’enfant affectée par sa difficulté scolaire.

 

La forme scolaire « regroupement d’adaptation » se développe donc majoritairement comme un système éloigné, voire « concurrent » de la classe, plutôt qu’un système auxiliaire de réajustement des savoirs. Les situations proposées sont très régulièrement des prétextes où l’enjeu cognitif ne prime alors pas (Toullec-Théry, 2006). Le postulat chez ces enseignants est de faire du regroupement d’adaptation un refuge (Tambone & Mercier, 2003), un espace de reconstruction de l’estime de soi, sans s’attacher la plupart du temps de manière explicite aux objets d’apprentissage de la classe. Une grande partie des maîtres E attacherait plus d’attention à la « valeur personnelle » de l’enfant qu’à la « valeur scolaire » de l’élève, avec un incontestable effet d’équité, mais peut-on parler d’efficacité quand on sait que les attentes du professeur en classe vis-à-vis de l’élève « peu performant » se situent dans « la progression officielle de la classe » (Ibid., 2003) ?