La plupart des systèmes éducatifs nationaux catégorisent les élèves dès la fin des études secondaires, définissant en particulier une catégorie de « scientifiques ». C’est la cas du système français qui délivre chaque année un bac intitulé « scientifique » à ¼ de chaque classe d’âge. Nous travaillons en particulier à étudier les conséquences de cette catégorisation sur les rapports aux savoirs des adultes.

(1) Un premier axe de recherche consiste à chercher les effets de cette catégorisation sur les personnes non diplômées comme scientifiques autant en termes de sentiment d'efficacité personnelle qu'en termes de représentation de ce qui est qualifiable de "scientifique"
- 1.1. Se considèrent-elles comme incapables de s’intéresser à certains sujets ou de développer certains raisonnements ? Peut-on analyser dans quelle mesure se développe chez eux une prophétie auto réalisatrice de ne pas être capable de déployer des savoirs qui sont directement liés à ceux qu'elles ont perçus au collège ou au lycée comme étant scientifiques ?
- 1.2. Dans quelle mesure et pour quelles raisons certains adultes bien que non catégorisés scolairement par l'obtention d'un bac scientifique se retrouvent-ils considérés comme des interlocuteurs pertinents en termes de contribution à la production de savoirs par des scientifiques académiques ? Quelles sont les caractéristiques de ces « déviants positifs » ? Nous travaillons en particulier sur trois types de déviants positifs : les adultes impliqués dans des loisirs scientifiques ou technologiques, dans des investigations militantes d’épidémiologie populaire ou de sciences dites participatives ou encore dans l’auto-clinique de maladies chroniques.
(2) Un deuxième axe consiste à préciser les effets de cette catégorisation scolaire sur les représentations individuelles ou sociales du caractère « scientifique ».
Comment les personnes scolairement considérées comme non scientifiques formulent-elles les caractéristiques des « scientifiques »? Dans quelle mesure considèrent-elles qu'il existe des questions ou des méthodes qualifiables de « scientifiques » ? Comment les décrivent-elles et à quel cadre de référence les rattachent-elles le cas échéant ? Trouvent-elles à une telle catégorisation une pertinence autre que scolaire ? Comment la formule-t-elle ?
(3) Un troisième axe consiste à travailler sur les dispositifs dits de CST (culture scientifique et technique) et sur leurs intentions, discours et éventuels effets individuels ou sociaux au regard de cette catégorisation scolaire
Pour ce qui concerne les adultes non scientifiques, les dispositifs dits de CST peuvent tout aussi bien
- viser à limiter des effets secondaires négatifs de cette catégorisation scolaire (en terme d'image des activités des scientifiques) en organisant le dialogue entre les scientifiques et les autres
- que viser à réduire la catégorisation elle-même, en favorisant des acquisitions de savoirs, transgressant cette catégorisation et les éventuelles prophéties associées de ne pas être capable d'apprendre. Il en découle deux questions complémentaires :
3.1. Comment les dispositifs de CST sont-ils positionnés par rapport à la question de la catégorisation scolaire ? Se fixent-ils explicitement des objectifs par rapport à elle (encouragement des vocations, réduction de la fracture numérique, organisation du dialogue entre scientifiques et profanes, sciences participatives…) Cherchent-ils à vérifier leurs effets en faisant référence explicitement à cette catégorisation ?
3.2. Quelles sont les caractéristiques des dispositifs qui visent à permettre à des personnes d'évoluer par rapport à cette catégorisation, voire de la transgresser, comme les dispositifs visant à encourager des évolutions ou des mobilités professionnelles (Cité des métiers, par exemple) ou la participation à des programmes scientifiques reconnus académiquement comme ceux dits de « sciences participatives » ou de contributions amateurs à la production de savoirs scientifiques.