Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-117-oral.

2017

2016


  • De Grandpré Martine (2016, mai). Un portrait de l'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire (Thèse ou essai doctoral accepté). Université du Québec à Montréal, Montréal (Québec, Canada).
    Résumé : Le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001a) propose plusieurs objets d'enseignement/apprentissage issus du volet pragmatique de la communication orale (le rapport entre le code de la langue et son contexte d'utilisation). Malgré cela, ce volet est souvent négligé lors de l'enseignement de l'oral (Dumais, 2014; Nolin, 2013). Le peu d'explications fournies sur ces objets d'enseignement/apprentissage et sur les stratégies pédagogiques à mettre en place pour les enseigner dans ce programme, mais aussi dans les écrits professionnels et scientifiques, est peut-être en cause (De Grandpré, 2015; Dumais, 2014). Maurer (2001) suggère un courant d'enseignement de l'oral basé sur la prise en compte du volet pragmatique en considérant les besoins de communication de l'élève et ses pratiques langagières. Il fait de l'oral pragmatique un objet d'enseignement et de réflexion. Toutefois, Maurer (2001) et les auteurs à sa suite ne définissent ni ne présentent clairement les fondements théoriques et scientifiques sur lesquels repose ce courant. De plus, on en sait peu au sujet des objets réellement enseignés et des stratégies mises en place par les enseignants. Puisqu'un tel enseignement pourrait faciliter l'entrée à l'école des élèves, particulièrement de ceux ayant des habiletés langagières éloignées de celles du monde scolaire (Daviault, 2011; Plessis-Bélair, 2010), une description de l'enseignement de l'oral pragmatique aurait sa raison d'être. C'est ce qui est présenté dans cette recherche doctorale. Notre question de recherche est la suivante : Quels sont les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire lors de l'enseignement de l'oral pragmatique? Trois objectifs de recherche ont été ciblés : 1) définir les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par des enseignants du préscolaire 5 ans et du 1er cycle du primaire lors de l'enseignement de l'oral pragmatique planifié et spontané; 2) mettre en relation les objets d'enseignement/apprentissage et les stratégies pédagogiques dégagés chez ces enseignants et ceux tirés du cadre théorique; 3) élaborer un portrait de l'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. Pour parvenir à élaborer ce portrait, une recherche qualitative descriptive a été menée auprès de huit enseignants qui ont accepté d'être observés et de nous remettre les documents pédagogiques qu'ils utilisent et de 12 enseignants qui ont accepté d'être interviewés. Le portrait démontre que l'oral pragmatique peut être enseigné au moyen d'activités planifiées et d'activités spontanées. Les activités planifiées permettent de traiter l'oral pragmatique comme un objet d'enseignement afin de favoriser la réussite scolaire et sociale. Dans le cadre de ces activités, les stratégies pédagogiques utilisées par les enseignants sont : expliquer, donner une consigne ou questionner pour préciser l'intention et la situation de communication (type de sujet, prise en compte des intérêts des élèves, intégration des pratiques et intégration des autres disciplines), questionner pour faire l'état des connaissances, mettre en place un enseignement explicite (modelage, pratique guidée, pratique coopérative et pratique autonome), un enseignement plutôt traditionnel (explication, consigne, exemples et exercice écrit) ou un enseignement par les genres (discussion, causerie et jeu de rôles), répéter, résumer et questionner pour synthétiser les apprentissages, encourager et féliciter pour faire du renforcement positif, questionner, donner un exemple ou une consigne pour favoriser le transfert. Tout au long de ces activités planifiées, un questionnement métacognitif est mené. Dans le cadre d'activités spontanées, l'oral est surtout utilisé comme un moyen d'enseignement pour favoriser un climat propice aux apprentissages et des relations interpersonnelles harmonieuses. Les stratégies pédagogiques utilisées sont implicites : l'énoncé indirect, les interventions non verbales, l'humour et la reformulation, ou explicites : le modelage, les consignes, l'explication, le questionnement et le renforcement positif. Les objets d'enseignement tant pour les activités planifiées que spontanées sont des objets issus des volets pragmatique et structural de la typologie de Dumais (2014), tous traités dans une perspective pragmatique. Finalement, le portrait réalisé permet de décrire de façon contextualisée des pratiques planifiées et spontanées d'enseignement de l'oral pragmatique au préscolaire 5 ans et au 1er cycle du primaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : oral, pragmatique, didactique, stratégies pédagogiques, enseignement du français, préscolaire 5 ans, 1er cycle du primaire
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  • Garcia-Debanc Claudine (2016). Enseigner l’oral ou enseigner des oraux ? Le Français Aujourd'hui, n° 195, p. 107-118.

  • Gaussel Marie (2016). Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen. Dossier De Veille De L'ifé, n° 108, p. .
    Résumé : On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l’école. L’argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d’apprentissage que comme élément d’une démarche critique propice au développement d’un posture citoyenne. En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d’appartenance à la société, participer activement à l’amélioration de la vie commune sont des objectifs que l’École a pour mission d’enseigner. Avec l’avènement de l’enseignement moral et civique en 2015, c’est aussi l’éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l’idée d’un enseignement de la pensée réflexive et de l’esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. Si l’argumentation est aujourd’hui sollicitée comme méthode d’apprentissage en classe, elle est également objet d’étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l’analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier de veille consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons au développement de la pensée critique, à l'impact de l'enseignement des procédés argumentatifs sur la forme scolaire, à leur influence sur la formation des élèves comme futurs citoyens mais aussi sur leurs capacités à devenir des individus capables de réfléchir par eux-mêmes.
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  • Nonnon Élisabeth (2016). 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 169-170, p. . Doi : 10.4000/pratiques.3115
    Résumé : Bien que les savoirs sur la langue parlée et les interactions se soient beaucoup développés, la recherche didactique sur l’enseignement de l’oral a connu malgré ses enjeux une histoire à éclipses. L’évolution des discours depuis 40 ans est significative à la fois des spécificités de cet objet de travail, et de questions et tendances plus générales de la didactique du français face aux problèmes qui se posent à elle, qu’elle a assumés de façon différente, ou contournés plus ou moins selon les périodes. La question de l’oral rappelle avec insistance ces problèmes : les inégalités de langage et les moyens d’éviter les discriminations dans les activités de français, la place du travail sur la langue, la généricité et la contextualisation des normes et des modèles, les rapports entre description et prescription, la prise en compte de l’économie du travail scolaire dans les analyses et les incitations.
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  • Péroz Pierre (2016). Apprentissage du langage oral à l’école maternelle. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 169-170, p. . Doi : 10.4000/pratiques.3100
    Résumé : L’apprentissage du langage oral à l’école maternelle fait l’objet d’observations convergentes de la part des chercheurs comme de celle des personnels d’inspection (1999, 2011) depuis de nombreuses années. Tous pointent la contradiction entre les objectifs affichés aux séances dites de langage et une parole magistrale qui occupe plus de la moitié de l’espace conversationnel. Le modèle d’apprentissage de ces séances, le modèle « dialogal adulto-centré » qui repose sur l’idée que comme dans la famille, « l’enfant apprend à parler avec l’adulte » a pour conséquence de privilégier l’individualisation des échanges mais aussi l’accélération du dialogue maitre – élèves. Ce dispositif favorise par définition les échanges rapides et exclut les élèves les moins performants ou les moins cultivés. Trente pour cent des élèves ne prennent pas la parole et la longueur moyenne des interventions des autres élèves est de 6 à 8 mots (Florin, 1991), bien loin de ce qui serait nécessaire pour construire les « phrases complexes » ou acquérir les compétences discursives « raconter, décrire, expliquer etc.» attendues en grande section par les Programmes (2015) pour l’école maternelle. La recherche CLEA (2010-2013) dont les résultats sont présentés ici, montre que la mise en œuvre d’un modèle d’apprentissage qui se donne explicitement comme objectif le développement des compétences langagières est possible et plus efficient, quand l’ensemble des paramètres de l’acte d’enseignement est pris en compte (régulation des échanges, choix des supports, apprentissages, format de séance). L’auteur présente d’abord les éléments constitutifs du modèle « polylogal » puis la méthodologie de recherche qui a conjugué la formation des maitres, le recueil et l’analyse des données, au total 78 séances en grande et moyenne section de maternelle, enregistrées et transcrites, soit un fichier numérique de quelques 140 000 mots. La numérisation du corpus permet de montrer que statistiquement, les résultats en termes de participation et de longueur d’intervention sont nettement meilleurs que ceux obtenus dans les groupes qui tout en poursuivant les mêmes objectifs mettent en œuvre le modèle d’apprentissage habituel (Florin, 1991). L’allongement des interventions se traduit par ailleurs, sur le plan linguistique par une meilleure maitrise de l’emploi des temps du récit et des connecteurs temporels.
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  • Sautot Jean-Pierre (2016). Verbaliser ses règles orthographiques. La Lettre De L'airdf, n° 59, p. 10-16.
    Résumé : La négociation graphique, comme activité d'apprentissage de l'orthographe, s'inscrit dans une évolution didactique. Le terme de « négociation graphique » apparait sous la plume de G. Haas en 1999. L'émergence de cette notion est conjointe à une modification du "rapport au savoir" (Charlot, 1997) orthographique, rapport compris comme une relation de sens (au pluriel) entre le code orthographique et ses usagers (scripteur, élève ou enseignant). Cette relation peut se décliner en :-une relation à la compréhension du système d'écriture et à la capacité d'en user ;-une relation à la charge culturelle de l'orthographe et donc aux représentations sociales ;-une relation aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en oeuvre et vécues diversement selon que l'on est élève ou enseignant. Les relations de sens au savoir orthographique évoluent chez les individus, mais aussi compte tenu le champ de la recherche. L'émergence de la négociation graphique se lit donc dans l'évolution de la didactique du français. Si des enseignants invitent aujourd'hui leurs élèves à raisonner l'orthographe à haute voix et publiquement, c'est parce que la didactique de la discipline a démontré les bienfaits de la chose. C'est dans la relation à l'enseignement-apprentissage mais aussi dans la relation au code que les avancées didactiques ont été manifestes. En 1971, le Plan de rénovation de l'enseignement du français indique que : "À l'expérience, il apparait que c'est surtout en se corrigeant, et par une organisation méthodique de la réflexion collective sur ses textes et sur ceux de ses camarades, que l'enfant parvient à maitriser sa langue écrite et à perfectionner son style. Le maitre peut donc, en partant d'un texte d'élève, et après une mise au point collective de l'orthographe, engager la classe à une critique constructive conjointe de la forme et du sens" 1. Les enseignants sont ainsi invités à mener en classe des réflexions collectives sur les textes. Les bases d'une activité collective à propos du texte et de sa mise en forme sont posées. Les prémisses de la négociation graphique sont posées mais les obstacles à sa mise en oeuvre vont s'avérer assez résistants, puisqu'il faudra vingt ans pour qu'émerge ce type d'activité.
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2015


  • Bouchard Etienne (2015, janvier 29). Les manifestations des compétences pragmatiques dans le cadre de dialogues philosophiques au secondaire (masters). Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi.
    Résumé : En raison de la complexité de la communication orale en interaction, les oraux polygérés demeurent les grands absents du contexte scolaire. Plusieurs enseignants ont d’ailleurs toujours tendance à faire de l’exposé oral l’activité de communication principale en classe de français, langue d’enseignement (Sénéchal & Chartrand, 2012), et ce, même si ce type de pratiques évacue bien souvent le cadre naturel d’interlocution de la communication orale. Cette présence marquée de l’exposé oral est sans doute en lien avec la difficulté à enseigner cet objet immatériel et complexe qu’est la communication orale, ce qui apparait d’autant plus vrai en contexte d’interlocution où les activités discursives sont prises en charge collectivement, où la gestion des tours de parole complexifie la communication, où les interlocuteurs sont souvent appelés à coordonner plusieurs actes discursifs pour prendre part activement à l’élaboration d’un tissu discursif commun (Pekarek-Doehler, 2006b; Pochon-Berger, 2010). Cette complexité de l’oral en contexte d’interaction ne semble pas sans lien avec la place que les compétences pragmatiques y occupent (Conseil de l'Europe, 2000). L’enseignement de la communication orale, et particulièrement de sa dimension pragmatique, semble constituer une activité difficile à gérer sans indicateurs afin d’orienter le quoi enseigner et le quoi évaluer. La présente recherche, de type qualitatif/interprétatif et exploratoire, vise à fournir des balises afin de guider l’observation des compétences pragmatiques dans un espace pédagogique interactif et, plus précisément, dans le contexte de dialogues philosophiques au secondaire. Le premier objectif de la recherche est de décrire et de comprendre les manifestations de la compétence discursive à l’oral dans le cadre de dialogues philosophiques. Le deuxième objectif est de décrire et de comprendre les manifestations de la compétence interactionnelle à l’oral dans le cadre de dialogues philosophiques. Pour réaliser notre collecte de données, nous avons procédé à des observations non participantes dans cinq dialogues philosophiques impliquant quatre groupes-classes différents de deuxième cycle du secondaire. L’enregistrement vidéo des dialogues philosophiques nous a permis de réaliser une analyse systématique des manifestations des compétences pragmatiques, et des entretiens individuels avec quatre élèves et l’enseignant-animateur nous ont permis de valider et d’enrichir nos observations. En plus d’appuyer empiriquement nos indicateurs théoriques, l’analyse des données nous a permis de tisser des liens entre les manifestations des compétences pragmatiques observées et les particularités contextuelles de la pratique du dialogue philosophique. Pour la compétence discursive, l’analyse des données nous amène à poser l’hypothèse d’une possible relation entre, d’une part, la nature philosophique du processus de recherche et la complexité des objets discursifs abordés dans les dialogues observés et, d’autre part, la présence marquée d’actes de prise de position, d’étayage, de contextualisation et de désaccord. Pour la compétence interactionnelle, nous avons observé la cohabitation de trois modes de gestion des tours de parole, la gestion étant parfois plus spontanée, parfois appuyée sur des mains levées, parfois nettement orientée par l’enseignant. Effectivement, il semble que l’enseignant joue un rôle dans la manifestation des compétences pragmatiques, comme en témoignent également les chaines de discours introduites par ses actes de questionnement. Enfin, nos données indiquent que, dans les dialogues observés, les élèves interviennent fréquemment dans une perspective « méta » afin de réguler les échanges.
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  • Dubois Joannie & Tremblay Ophélie (2015). L’enseignement par le théâtre en classe de français au Québec : état des lieux et pistes didactiques. Lidil. Revue De Linguistique Et De Didactique Des Langues, n° 52, p. 129-152.
    Résumé : Theatre, as a literary genre, is considered unpopular in the French classrooms (Dardaillon, 2009). Despite its obvious dynamic nature (Audet & Mercier, 2004) and the quality of the texts written, notably in the province of Quebec, theatre as a literary genre is neglected in comparison to other such as the novel, which is widely exploited in class (Dardaillon, 2009). According to our actual knowledge of the situation, not many researches show the reasons behind this possible lack of interest towards the theatre genre and the use or theatrical activities in the classroom. However, it is conceivable to formulate some hypotheses in order to explain the possible underuse of theatrical activities in the French classroom. The following article will present these hypotheses and propose some didactic solutions, adapted to classroom realities. In order to present those components, the upcoming text will be divided in three parts: (1) the relevance to include theatre in the language classroom; (2) an analysis of the reference programs (MELS – Ministère de l’Éducation et du Sport) used by French teachers for the teaching of theatre; (3) didactic solutions as an answer to possible conducting difficulties (Readers’ theatre, dramatization, comprehensive reading and interpretation of the blank text).
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  • Gray Mark (2015). Using Drama Activities in an Oral Expression Class for Trainee English Language Teachers in a French University Setting (MEEF 1). Lidil. Revue De Linguistique Et De Didactique Des Langues, n° 52, p. 83-106.
    Résumé : Dans cet article, l’auteur propose une description détaillée des activités théâtrales utilisées dans un cours d’expression orale avec des étudiants de MEEF 1 à l’université Paris Est-Créteil. Basé sur l’analyse réflexive de la pratique pédagogique de l’auteur, l’article cherche à montrer de quelle manière certains aspects de la formation des comédiens pourraient être mis à profit pour préparer les futurs candidats au CAPES à faire face aux impératifs non linguistiques (c’est-à-dire physiques et psychologiques) des épreuves orales du concours.
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2014

2013


  • Gravet Catherine (2013). Roberte Langlois, Les Précurseurs de l’oralité scolaire en Europe. De l’oral à la parole vivante. Questions De Communication, n° 23, p. 431-434.
    Résumé : En mars 2009, Roberte Langlois a soutenu sa thèse à l’université de Rouen. Son enquête partait d’un constat : le système éducatif français a fait de la culture écrite le socle de sa culture scolaire. Or, depuis ces dix dernières années, les programmes scolaires insistent sur la nécessité de faire une plus grande place à l’oral. Elle s’est donc interrogée sur le lien qui unit oralité et éducation, notamment au niveau des valeurs qui ont fondé l’école. Sur quel héritage repose l’oralité scolair...
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  • Nolin Raymond (2013, juin). Pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de l'oral d'enseignants du primaire au Québec. [Mémoire accepté]. Consulté à l'adresse http://www.archipel.uqam.ca/5807/
    Résumé : Depuis l'arrivée du Programme de formation de l'école québécoise, en 2001, l'oral occupe une place importante puisqu'il a obtenu un double statut. En effet, ce programme, basé sur des compétences à développer chez les élèves, attribue à l'oral le titre de compétence disciplinaire, en français, langue d'enseignement, en plus du titre de compétence transversale, c'est-à-dire nécessaire à l'ensemble des disciplines enseignées. Ainsi, ce programme amène les chercheurs à s'intéresser davantage à la place de l'oral dans le domaine de la didactique du français. Malgré les nombreuses recherches en didactique de l'oral menées ces dernières années, il demeure que nous en savons encore très peu en ce qui concerne les pratiques des enseignants du primaire au Québec (Dumais et Lafontaine, 2012). Plusieurs recherches ont montré que les enseignants ressentent un profond malaise lorsque vient le temps d'enseigner et d'évaluer l'oral (Bergeron, 2000; Garcia-Debanc, 2004a; Lafontaine et Préfontaine, 2007; Lafontaine, Plessis-Bélair et Bergeron, 2007; Lafontaine et Messier, 2009; Dumais, 2010b et 2012b). Nous posons donc la question de recherche suivante : Quelles sont les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de l'oral d'enseignants du primaire au Québec? Ces dernières années, les recherches menées dans la francophonie, qui sont essentiellement qualitatives, ont également permis de constater qu'il existe plusieurs façons de concevoir l'enseignement de l'oral. Parmi celles-ci, nous retrouvons l'oral intégré, l'oral réflexif ou pour apprendre, l'oral pragmatique, l'oral par les genres et l'enseignement explicite de l'oral. De plus, les chercheurs ont développé différents modèles pour l'enseignement de l'oral. Le premier est celui des chercheurs suisses Dolz et Schneuwly (1998) : le modèle didactique des genres. Par la suite, Lafontaine (2001) a repris ce modèle et l'a adapté au contexte québécois en proposant le modèle didactique de la production orale au secondaire. Ainsi, ces diverses avancées dans le domaine de la didactique de l'oral devraient faciliter le travail des enseignants en ce qui a trait à l'enseignement et à l'évaluation de l'oral. Toutefois, à l'heure actuelle, nous n'avons que peu de données en ce qui a trait aux pratiques d'enseignement des enseignants du primaire au Québec (Dumais et Lafontaine, 2012). Notre recherche quantitative poursuit deux objectifs spécifiques. Le premier est de décrire les pratiques déclarées d'enseignement de l'oral d'enseignants du primaire au Québec. Le second est de décrire les pratiques d'évaluation déclarées de l'oral d'enseignants du primaire au Québec. Dans le cadre de ce mémoire de type quantitatif à visée descriptive, nous avons utilisé un questionnaire d'enquête en ligne afin d'en apprendre davantage sur les pratiques déclarées de 192 enseignants du primaire au Québec. Étant donné l'ampleur de la problématique et du cadre théorique et la longueur du questionnaire, nous avons choisi de le diviser en trois sections : les données sociologiques, les pratiques d'enseignement et les pratiques d'évaluation. Dans un premier temps, nos résultats concernant les pratiques d'enseignement laissent entendre que, pour les enseignants du primaire, l'oral est un élément important puisqu'il est travaillé au quotidien dans la classe. Les enseignants disent enseigner divers éléments de l'oral, dont les faits de langue, l'acquisition du vocabulaire et les techniques d'écoute. De plus, étant donné que l'oral est travaillé au quotidien dans leur classe, c'est dans le cadre de diverses activités, telles que des exposés oraux individuels, des causeries en grand groupe, de la lecture à voix haute et des discussions que les élèves améliorent leur compétence à communiquer oralement. Pour aider leurs élèves, les enseignants utilisent le modelage et l'enseignement de certaines stratégies de prise de parole (recourir à des éléments prosodiques pour appuyer ses propos et partager ses propos durant une situation d'interaction, etc.) et d'écoute (prendre une posture d'écoute, adopter une attitude d'ouverture, etc.). Pour les enseignants du primaire, l'enseignement de certains actes de parole (demander une permission, présenter des excuses, demander une information et demander une chose ou exprimer un souhait, etc.) est également une priorité. Dans un deuxième temps, il semble que l'évaluation de l'oral cause beaucoup de problèmes aux enseignants. En effet, ils reconnaissent avoir beaucoup de mal à organiser l'évaluation de l'oral, entre autres, parce que l'oral ne s'évalue pas comme l'écriture. Toutefois, afin d'aider leurs élèves à améliorer leur compétence à communiquer oralement, les enseignants croient important d'expliciter les critères d'évaluation aux élèves, de leur fournir diverses rétroactions, qu'elles soient orales ou écrites, de conserver des traces de l'évaluation et d'adapter les outils selon le type d'évaluation à réaliser. Parmi les critères d'évaluation utilisés pour évaluer l'oral, en production, les faits de langues sont les plus utilisés alors qu'en compréhension, la prise d'une posture d'écoute est la plus utilisée. Nous avons également constaté que les enseignants évaluent davantage à partir de diverses observations menées au quotidien. Pour ce faire, ils utilisent des grilles d'évaluation et d'observation ainsi que la consignation de données. Cela laisse donc peu de place aux élèves pour participer à l'évaluation de la compétence à communiquer oralement. Les enseignants du primaire utilisent donc peu l'autoévaluation, la coévaluation ou l'évaluation par les pairs comme moyens d'évaluer l'oral. Dans un troisième temps, il apparait que les enseignants consultent peu les revues professionnelles et davantage leurs collègues ou les documents sur la progression des apprentissages (MÉLS, 2011) pour l'enseignement de l'oral alors que pour l'évaluation, la situation est inverse. En effet, les enseignants disent préférer utiliser les outils d'évaluation que proposent les revues professionnelles plutôt que tout autre disponible (outils provenant de collègues, de manuels didactiques, etc.). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Oral, enseignement, évaluation, pratiques déclarées, primaire.
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  • Paquet Anne Pegaz (2013). Et si on parlait pour écrire ? Le Français Aujourd'hui, n° 181, p. 25-35.


  • Reuter Yves, Cohen-Azria Cora, Daunay Bertrand, et al. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (3 éd.ᵉ éd.). De Boeck Supérieur.

2012


  • Boutet Josiane & Gadet Françoise (2012). Pour une approche de la variation linguistique. Le Français Aujourd'hui, n° 143, p. 17-24.


  • Dumortier Jean-Louis, Van Beveren Julien & Dispy Micheline (2012). Explorer l'exposé : s'informer et écrire pour prendre la parole en classe de la fin du primaire à la fin du secondaire. Presses Universitaires de Namur.
    Résumé : Une très modeste enquête sur l'exposé, menée en CFWB auprès d'enseignants du primaire et du secondaire supérieur, nous a permis de dresser ces deux constats. 1° Lors des activités scolaires d’exposé, l’attention est focalisée sur la performance: le plus souvent, ce qui devrait se faire en amont et en aval de celle-ci est passé sous silence ou négligé et, à tout le moins, ne donne pas lieu à des tâches préparatoires. 2° Les ressources à mobiliser avant, pendant et après la présentation d’un exposé font très rarement l’objet d’une programmation. Principalement adressé aux enseignants, à leurs formateurs et conseillers, le présent ouvrage peut apparaitre comme une réaction à ces deux constats. Trois parties le constituent: une réflexion théorique sur le genre de l’exposé, des propositions d’activités destinées aux élèves du dernier degré de l’enseignement primaire et des trois degrés de l’enseignement secondaire et, enfin, une proposition de programmation relative à l’exposé, qui couvre ces mêmes étapes de la scolarité.
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  • Langlois Roberte (2012). Les précurseurs de l'oralité scolaires en Europe : De l'oral à la parole vivante. PUR.
    Résumé : « Quand on sait, on se tait ! » : cette injonction paradoxale, que l’on peut aujourd’hui encore entendre dans une salle de classe, montre le rapport ambigu qu’entretient le couple parole et savoir au sein du système éducatif français. Cet ouvrage éclaire la question de l’oralité scolaire, point aveugle de la recherche en éducation, à travers l’histoire des idées éducatives. En soulevant la question de l’héritage républicain et plus largement, en mettant à jour un réseau de précurseurs européens de l’éducation dont l’idéal est centré sur le concept de parole vivante, cet ouvrage propose, à l’échelle européenne, une réflexion sur les enjeux et la dimension anthropologique de l’oralité scolaire.Roberte Langlois, docteur et chercheur en sciences de l’éducation, est membre du laboratoire CIVIIC (Centre interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en éducation et en formation) de l’université de Rouen.
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  • Laparra Marceline & Margolinas Claire (2012). Oralité, littératie et production des inégalités scolaires. Le Français Aujourd'hui, vol. 177, n° L'attention aux différences, p. 55-64.
    Résumé : Dès la maternelle, certains élèves réussissent moins bien que d'autres, alors même qu'ils ne manifestent pas de " besoins particuliers " au plan langagier pour réussir dans les activités scolaires. C'est pour résoudre cet apparent paradoxe que nous introduisons des distinctions entre les connaissances relevant des univers de l'oralité et celles de la littératie, qui se distinguent des simples différences entre oral et écrit. La familiarisation préconisée par l'institution avec certains usages de l'écrit s'effectue sans analyse des connaissances de l'oralité et de la littératie que ces usages impliquent et dans l'ignorance de ce que sont les pratiques effectives des familles de milieu populaire en la matière. Elle doit être remplacée par la construction d'un nombre limité de savoirs oraux et littératiens. Parler de besoins particuliers à propos de certains élèves risque d'exonérer l'école de sa responsabilité dans l'échec et de rejeter celle-ci sur les élèves et leurs familles.
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  • Souplet Catherine (2012). Pratiques langagières et situation scolaire d’apprentissage : à propos d’un rapport complexe et résistant. Questions méthodologiques. Éducation Et Didactique, vol. 6, n° 1, p. 97-116. Doi : 10.4000/educationdidactique.1310
    Résumé : Lorsque l’on s’intéresse à l’activité cognitive des élèves en situation d’apprentissage, le postulat d’un lien indissoluble entre «  processus langagiers et élaborations cognitives  » (Nonnon, 2008) ne saurait être mis en cause, mais reste difficile à caractériser, notamment face à un corpus de transcriptions d’échanges langagiers oraux. Il devient alors nécessaire d’élaborer un cadre méthodologique d’analyse permettant de mettre au jour ce rapport entre langage et processus d’appropriation de connaissances de la part de l’apprenant pour tenter de désenchevêtrer activité langagière, activité cognitive, apprentissage disciplinaire (ici, en histoire). C’est ce lent travail d’élaboration méthodologique qui est évoqué dans cet article, en suivant le cheminement chronologique de l’analyse des données recueillies. Il s’agit dans ce cadre de tenter de mettre en évidence les difficultés rencontrées et la manière dont il a fallu «  s’en arranger  » pour les dépasser, mais aussi ce que cela laisse entrevoir.
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2011


  • Dupont Pascal (2011). LES CONTENUS DISCIPLINAIRES Les genres oraux Des genres scolaires aux genres scolaires disciplinaires. In  . Présenté à Deuxième colloque international de l’Association pour des Recherches Comparatistes en Didactique (ARCD).
    Résumé : Laboratoire Education, Formation, Travail et Savoirs (EFTS) MA 122 1 – Enseignement de l'oral et modélisation des genres Selon le principe d'universalité du genre (Bakhtine tr. 1984), toute production verbale prend la forme d'un genre ce qui vaut également nécessairement pour les productions verbales en contexte scolaire. On peut donc considérer que les productions langagières en classe sont constituées de nombreux genres soumis à des conditions de productions et des finalités d'enseignement. Les enjeux scolaires ne sont pas alors simplement d'utiliser le genre comme outil de communication, mais de construire des lieux d'apprentissage qui permettent de développer les compétences des élèves. C'est ce qui a conduit les didacticiens Suisses (Dolz et Schneuwly, 1998) à en proposer des modalisations didactiques en en distinguant des traits définitoires qui contraignent la production et l'interprétation langagière afin de les constituer en objets d'apprentissage permettant de construire des activités d'enseignement (De Piétro, Schneuwly, 2003). Les recherches sur la modélisation des genres s'inscrivent donc dans un horizon praxéologique (Chiss, David & Reuter, 1998/2008) visant un enseignement autonome de l'oral avec des objets et contenus clairement définis. Cette position épistémologique prise initialement pour identifier explicitement l'oral comme objet d'apprentissage, a eu pour conséquence de ne pas intégrer formellement les disciplines dans ces modèles comme nous allons le voir dans l'exemple du débat.
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  • Jaubert Martine & Rebière Maryse (2011). Positions énonciatives pour apprendre dans les différentes disciplines scolaires : une question pour la didactique du français ? Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 149-150, p. 112-128. Doi : 10.4000/pratiques.1718
    Résumé : Cette contribution s’intéresse aux travaux de recherche intégrant la question des pratiques langagières disciplinaires et de leurs spécificités, dans le cadre de l’école, travaux qui conduisent à poser la question de l’articulation entre la discipline français et les autres disciplines. A quelle discipline revient la prise en charge de l’enseignement de ces pratiques langagières ? Peut-on les enseigner, quelle que soit la discipline, en ignorant les savoirs et les pratiques langagières de chacune et inversement, peut-on enseigner les pratiques langagières disciplinaires en ignorant le fonctionnement du langage, les théories qui le décrivent et les modes de « penser-parler-agir » de la discipline dont l’objet est le langage ? En ce qui concerne le français, malgré le risque d’implosion de sa cohérence d’ensemble, ses objets ne peuvent plus se réduire à la langue et à la littérature. Il semble en effet que les recherches dans les différentes disciplines, y compris le français (langue et littérature) convoquent des concepts relatifs au langage issus de plusieurs champs théoriques. Pour proposer un cadre théorique heuristique aux recherches sur le langage dans les disciplines, ces concepts demandent à être mis en réseau autour de la notion de « position énonciative » qui semble centrale dans les recherches explorées
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  • Masseron Caroline (2011). L’analyse linguistique des écrits scolaire. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 149-150, p. 129-162. Doi : 10.4000/pratiques.1725
    Résumé : L’article retrace les orientations principales de l’analyse linguistique des productions d’élèves, quand cette analyse opère à des fins didactiques et s’emploie à renforcer l’apprentissage de l’écriture. La période couverte qui va de 1975 à 2005 a surtout retenu les paradigmes de la linguistique textuelle, de l’énonciation et de la psychogenèse de l’écrit, sans doute pour leur facilité d’adaptation à la problématique de l’évaluation formative. Inversement, peut-être dans un mouvement de rejet à l’égard des normes de l’écrit et des catégories de la grammaire traditionnelle, la période a négligé les phénomènes micro-structurels, se privant ainsi des avancées de la macro-syntaxe. De fait, les analyses d’écrits scolaires s’en sont tenues à quelques phénomènes de cohésion (anaphores, connecteurs), oubliant de considérer le rôle procédural des relais lexicaux et syntaxiques lors d’une stratégie rédactionnelle. Les seules ouvertures didactiques qui ont prévalu dans les procédures d’encodage de bas niveau ont concerné le domaine de l’orthographe
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  • Nonnon Élisabeth (2011). L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 149-150, p. 184-206. Doi : 10.4000/pratiques.1739
    Résumé : L'histoire récente de la didactique de l'oral montre une alternance de périodes d'éclipse et de mobilisation sur la scène médiatique, en relation avec des moments de crise sociale où l'école s'interroge sur ses missions. Elle est de ce fait toujours investie d'enjeux sociaux et de valeurs, et doit définir son statut scientifique en pertinence avec cette dimension axiologique. Elle cristallise ainsi de manière visible les tensions qui traversent la didactique du français, ce qui peut en partie expliquer ces intermittences. Sur le plan épistémologique, le premier problème est de clarifier une posture scientifique qui n'élude pas la dimension normative des enseignements relatifs aux pratiques de langage et de la recherche relative à ces enseignements, dimension normative inséparable de leurs finalités : il ne s'agit pas de trouver un juste milieu entre revendication d'une posture 253 descriptive et prescription, mais de penser ce que peut être une discipline scientifique assumant cette dimension constitutive. Le second est celui d'une discipline orientée vers l'action de sujets engagés dans une activité professionnelle difficile et régie par de multiples contraintes, eux-mêmes porteurs de valeurs, de normes et de dilemmes relatifs à ces normes. Faute d'être audible, elle ne peut donc pas occulter les conditions ergonomiques dans lesquelles s'exerce le travail didactique sur l'oral, et doit intégrer à ses critères scientifiques des critères comme le coût, l'efficience, la prudence
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2010


  • Bertucci Marie-Madeleine (2010). Quelles descriptions de la langue parlée à l'école ? Le Français Aujourd'hui, n° 162, p. 59-70.

  • Gadet Françoise & Guérin Emmanuelle (2010). Le couple oral / écrit dans une sociolinguistique à visée didactique. Le Français Aujourd'hui, n° 162, p. 21-27.


  • Grandaty Michel & Dupont Pascal (2010). Apprendre à « échanger et débattre » à l’école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression. Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 41, p. 147-171. Doi : 10.4000/reperes.292
    Résumé : La notion de progression disciplinaire induit une gestion progressive dans la difficulté des contenus selon un ordre défini par une logique interne. Dans le domaine de l’oral intitulé dans les programmes de 2008 « Échanger, débattre », comment l’enseignant peut-il traduire tout cela en programme de travail et aménager une progression aussi efficace que possible ? Nous aborderons l’analyse de deux corpus contrastés quant à leur échelle temporelle portant sur l’enseignement de l’oral dans le domaine de la littérature. Le premier, à l’échelle d’une séquence, permettra de préciser d’abord la nature des difficultés rencontrées par l’enseignant, en particulier comment il prend réellement en compte les interactions avec les élèves dans un enseignement de l’oral. Nous analyserons ensuite la progression annuelle proposée par une enseignante chevronnée. Dans cette deuxième partie, il s’agira de montrer que les modèles linéaires de planification s’opposent à la prédominance de la relation avec les élèves et d’affirmer que la mise en œuvre des contenus d’enseignement implique des choix en termes d’ordre, de temps et de rythme.
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  • Nonnon Élisabeth (2010). La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement. Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 41, p. 5-34.
    Résumé : L’interrogation sur la notion de progression est aussi ancienne que récurrente. Elle se pose aux prescripteurs qui ont à définir des programmes, en sélectionnant et organisant les savoirs visés dans une linéarité cohérente à l’échelle d’une scolarité, comme aux enseignants qui ont à faire des choix, en équipe, pour répartir des contenus selon les niveaux d’un cycle, et chacun dans sa classe, pour définir un cheminement, des niveaux de traitement des tâches au cours d’une année, d’un trimestre...
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  • Plane Sylvie (2010). Présentation. Travail Et Formation En Éducation, n° 5, p. .
    Résumé : Cet article introduit un dossier consacré à l’articulation entre deux thèmes de recherche, issus de  lieux d’investigation proches : les gestes professionnels de l’enseignant dont l’étude s’est appuyée sur les travaux développés dans le champ de l'ergonomie, et l’activité langagière dont l’analyse s’inscrit dans le champ de la linguistique et de la psycholinguistique. Après un rappel des conditions d’émergence de ces deux thématiques, on évoque quelques uns des points de convergence qui ont amené les chercheurs à croiser leurs approches : les contraintes méthodologiques lié à leur objet d’étude et surtout le fait de partager un même objectif, celui de définir la professionnalité de l’enseignant ont en effet créé une certaine porosité entre les approches issues de ces deux familles de recherche. Toutefois, malgré une focalisation commune et le souhait partagé de comprendre à travers les traces langagières ce qui se passe véritablement dans la classe, il subsiste des divergences car les notions centrales de geste et d’activité continuent à recouvrer des sens différents en fonction du cadre de référence dans lequel on les emploie. Mais ce sont ces divergences fructueuses qui font progresser la réflexion.
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2009

2008



  • Chiss Jean-Louis (2008). Littératie et didactique de la culture écrite. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 137-138, p. 165-178. Doi : 10.4000/pratiques.1158
    Résumé : Cet article met d’abord en évidence le contexte didactique – celui des années 1980 - dans lequel apparait la notion de littératie. Face au paradigme communicatif qui s’affirme dans l’enseignement/apprentissage de l’écrit, un paradigme cognitif-culturel apparait, influencé par le champ de recherches anglo-saxon connu sous le nom de « literacy » et spécifiquement par les travaux de Jack Goody. L’article examine successivement l’intervention de la littératie dans le débat sur l’échec scolaire, la redistribution des partages entre oral et écrit impliquée par la culture de l’écrit, génératrice de réflexions heuristiques sur l’apprentissage de la lecture, la place de la mémorisation, la conception d’exercices scolaires comme la récitation. C’est ensuite l’ensemble de la structuration scripturale des savoirs et disciplines qui est prise en compte avec l’exemple de la grammaire ouvrant sur les dichotomies scripturalité/textualité et codification/habitus. Enfin, on aborde le regard anthropologique sur la littérature à travers le couple canonisation/individuation.
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  • Dolz Joaquim & Gagnon Roxane (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 137-138, p. 179-198. Doi : 10.4000/pratiques.1159
    Résumé : A partir de la présentation de la notion de « genre textuel » et de l’exploration des pistes didactiques qui en découlent, nous répondons à trois questions récurrentes dans les travaux de Jean-François Halté : comment faire de l’oral un objet enseignable ? ; comment penser, dans l’enseignement, l’interaction oral-écrit ? ; comment articuler l’oral « objet à enseigner » et l’oral « outil pour apprendre » ? Le genre textuel est présenté comme un outil d’enseignement-apprentissage pour développer le langage oral et écrit. La démarche didactique sera illustrée par un travail concret sur l’écriture d’une saynète et sur son pendant oral, des improvisations théâtrales servant la planification de l’écrit.
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  • Laparra Marceline (2008). L’oral, un enseignement impossible ? Pratiques. Linguistique, Littérature, Didactique, n° 137-138, p. 117-134. Doi : 10.4000/pratiques.1155
    Résumé : Les théoriciens aussi bien que les praticiens peinent à définir pour l’enseignement de l’oral des objectifs clairs et à préciser les activités et les tâches préconisées pour les remplir. La déclinaison de ces objectifs en termes de compétences à atteindre n’est que peu opératoire et la prédominance des enjeux communicatifs et les difficultés liées à la gestion des interactions et aux phénomènes de variations occultent largement d’autres problèmes, notamment ceux qui relèvent de l’articulation entre l’écrit et l’oral dans les situations effectives de classe.Aux fins de lutter contre l’échec scolaire, il conviendrait sans doute de centrer le travail sur l’oral sur des objectifs langagiers fortement programmés, en abandonnant les conceptions défectologiques qui sont à l’œuvre de manière dominante dans l’enseignement du lexique et de la morpho-syntaxe, et de le faire en régulant les variations diaphasiques propres aux activités scolaires.
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2007



  • Lafontaine Lizanne & Préfontaine Clémence (2007). Modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue première au secondaire. Revue Des Sciences De L'éducation, vol. 33, n° 1, p. 47-66. Doi : 10.7202/016188ar
    Résumé : Cet article présente un modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue première au secondaire au Québec. Ce modèle considère la production orale sous deux angles : comme médium et comme objet d’enseignement. Une recherche qualitative a été réalisée afin de voir dans quelle mesure les pratiques des enseignants entrent en relation avec les composantes des modèles théoriques. L’analyse des données met en lumière les habiletés de certains à enseigner l’oral de façon systématique. De plus, elle met en lumière le besoin grandissant de pistes d’enseignement et d’évaluation de la production orale. Ces résultats nous ont permis de développer le modèle descriptif que nous présentons., This article presents a descriptive didactic model of oral productions in French L1/first language secondary-level classrooms in Quebec. This model examines oral productions under two aspects : as a medium and as a object of teaching A qualitative research project was developed with an objective to find the extent to which teacher practices are related to the theoretical model components. Analysis of data shows that certain teachers have skills to teach oral language in a systematic way. The authors noted the growing need for new directions in developing teaching and evaluation techniques for oral production. These results led to the development of a descriptive model here presented., El presente artículo presenta un modelo didáctico descriptivo de la producción oral en clase de Francés como primera lengua en la secundaria en Quebec. Este modelo considera la producción oral bajo dos ángulos: como médium y como objeto de enseñanza. Se realizó una investigación cualitativa con el objetivo de ver en qué medida las prácticas docentes entran en relación con los componentes de los modelos teóricos. El análisis de los datos destaca las habilidades de algunos a enseñar el oral de manera sistemática. Además, hace resaltar la necesidad creciente de pistas de enseñanza y de evaluación de la producción oral. Estos resultados permitieron desarrollar el modelo descriptivo que estamos presentando.
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2006


  • Lafontaine Lizanne & Cunff Catherine Le (2006). Les représentations de l'enseignement de l'oral chez des enseignants québécois et français de la maternelle au secondaire. Québec Français, n° 141, p. 87-89.
    Résumé : L'enseignement de l'oral fait couler beaucoup d'encre chez les chercheurs et donne bien des maux de tête aux enseignants. Notre étude qualitative sur l'enseignement de l'oral en France et au Québec, réalisée de 2002 à 2004, se situait dans le cadre d'un échange professionnel d'enseignement et de recherche . Nous avons interrogé quatre enseignants québécois et six enseignants français concernant l'oral et sa place dans les apprentissages comme dans la socialisation au sein de la classe quand ils mettent en place des situations innovantes du préscolaire au secondaire.
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2004

2002

2001


  • Maurer Bertrand (2001). Une didactique de l'oral. Du primaire au lycée.
    Résumé : L'enseignement de l'oral revient au premier plan : la maîtrise de l'oral est un facteur de réussite scolaire et d'intégration sociale et les classes sont de plus en plus hétérogènes. Les textes officiels, qui demandent de "faire de l'oral", proposent peu de solutions concrètes à des enseignants ... Cet ouvrage analyse les dernières évolutions du discours institutionnel sur l'enseignement de l'oral et fait un bilan critique des orientations didactiques (pédagogie Freinet, genres formels de B.Schneuwly, recherches INRP) avant de proposer une nouvelle piste à partir de la pragmatique et de l'étude des interactions verbales. Dix séquences, du cycle III du primaire au lycée, montrent la rentabilité de l'approche pour apprendre à travailler en groupe, approcher des genres de discours ou des textes littéraires, notamment théâtraux, et se préparer à l'oral du baccalauréat.
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1999

1995


  • Hagège Claude (1995). L'Homme de paroles : contribution linguistique aux sciences humaines (Nouvelle édition avec préface inédite). Paris : Fayard.
    Résumé : A la base du fonctionnement de notre société, l'échange d'informations, de questions, d'ordres. Une solution première: le langage. Un inventeur ": l'homme de paroles. Tous nous sommes usagers d'au moins une langue. Mais que savons-nous de cette faculté familière, le langage? Comment fonctionne-t-il? Comment s'organisent les langues? Quelle est la part de l'inné, celle de l'acquis? Quelle théorie du langage rend compte de sa complexité? Quels pouvoirs donne le langage? Quelle contribution à la connaissance de l'homme apporte aujourd'hui la linguistique? Quelle action les linguistes peuvent-ils avoir dans et sur la société? Il n'existe pas aujourd'hui, malgré de nombreux livres, d'ouvrage qui fasse la synthèse sur tous ces points essentiels.Un linguiste qui réfléchit depuis bien des années sur le langage, à partir d'un large éventail de langues étudiées sur place, décrites, aimées, présente dans ce livre, selon une perspective largement pluridisciplinaire, le point actuel de la linguistique. Il propose, en outre, sur le langage, à savoir sur ce que l'homme a de plus humain, une construction théorique originale et féconde.Titulaire, depuis 1988, de la chaire de Théorie linguistique du Collège de France, directeur d'études à l'Ecole pratique des hautes études, Claude Hagège a reçu en 1995 la médaille d'or du CNRS où il est, par ailleurs, membre du Laboratoire des langues et civilisations de tradition orale. Il est l'auteur de dix-sept livres sur le langage et les langues, dont, tout récemment, The Language Builder (Philadelphie, 1993) et Le français, histoire d'un combat (Paris, 1996). Ses enquêtes linguistiques l'ont conduit de l'Afrique à l'Océanie, de l'Europe au monde arabe et de la Chine aux réserves indiennes d'Amérique."
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1994


  • Perrenoud Philippe (1994). La communication en classe : onze dilemmes. Consulté à l'adresse https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1994/1994_07.html
    Résumé : Avoir une idéologie de la communication est une chose, survivre et maîtriser la situation dans une classe en est une autre. Je tenterai de montrer ici que la communication en classe ne peut être d’abord l’expression d’un idéal, fût-il en accord avec l’esprit du temps, mais une modalité de réalisation du curriculum (Perrenoud 1993 a), une modalité d’exercice du métier d’enseignant et du métier d’élève (Perrenoud, 1994 a). C’est donc une pratique complexe, prise dans un tissu de contradictions ou de dilemmes, qu’on ne peut maîtriser une fois pour toute. J’indiquerai, en guise de conclusion, quelques pistes pour la formation.
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Année non précisée


  • Actualités du numérique - 5e Rendez-vous des Lettres - Les métamorphoses de la parole à l'heure du numérique : enseigner l'oral 17, 18 et 19 novembre 2014 - Éduscol. Actualités du numérique - 5e Rendez-vous des Lettres - Les métamorphoses de la parole à l'heure du numérique : enseigner l'oral 17, 18 et 19 novembre 2014 - Éduscol. Consulté à l'adresse http://eduscol.education.fr/cid83705/5e-rendez-vous-des-lettres-les-metamorphoses-de-la-parole-a-l-heure-du-numerique-enseigner-l-oral-17-18-et-19-novembre-2014.html
    Résumé : La cinquième édition du Rendez-vous des lettres du 17 au 19 novembre 2014 explore les nouvelles transformations de la parole - intime ou publique, orale ou écrite, portée par la voix ou par la musique - du point de vue de ses transformations liées aux usages du numérique.
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  • Dupont Pascal & Grandaty Michel Littératie à l'école maternelle: les écrits et oraux réflexifs - ABLF. Consulté à l'adresse http://www.ablf.be/lettrure/lettrure-2/litteratie-a-lecole-maternelle-les-ecrits-et-oraux-reflexifs
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