Lyon

Liste des résumés
LéA EAL

Décortiquer le sensible. Filmage et recherche collaborative dans le cadre d’un programme de résidences d’artistes en école maternelle   (Poster)

LéA PE Victor

Sciences et albums de littérature de jeunesse (Démonstration)

Promenades dans les bois de l’album de jeunesse : questionner la notion de métamorphose avec des élèves de l’école primaire (Communication orale)

LéA CSI

Mesure du rayon de la Terre par Eratosthène (Démonstration)

LéA Ampère & Paul Valéry

L'évaluation par compétences, un outil pour la réussite des élèves au collège, au lycée et une aide pour la transition collège/lycée (Communication orale, avec LéA Paul Valéry)

Les résolutions de problèmes de recherche, quel impact pour l’apprentissage des mathématiques ? (Communication orale, avec LéA Paul Valéry)

LéA Chabrières

Mathématiques dynamiques dans le projet européen EdUmatics   (Poster)

LéA Tillon

Construction du projet d’orientation de l’élève : d’une question professionnelle adressée à des enseignants, à une problématique d’établissement   (Poster)

LéA Béjuit

L’atelier, les gars et la Revue Technique Automobile. Littéracie en interaction dans un atelier de formation à la mécanique auto (Communication orale)



LéA Enfance Art et Langages

Décortiquer le sensible. Filmage et recherche collaborative dans le cadre d’un programme de résidences d’artistes en école maternelle   (Poster)

J.-P. Filiod

Cette recherche associe la Ville de Lyon et l’École supérieure du professorat et de l’éducation de l’Académie de Lyon (ESPÉ – Université Lyon 1), via une Convention incluant l’Institut Français de l’Éducation (IFé) et l’Université Lyon 2. Elle s’articule à un programme européen engageant le Centre dramatique de Wallonie pour l’éducation et la jeunesse (CDWEJ, Belgique) et Sophie Necker, enseignante-chercheure à l’ESPÉ Lille Nord.
Dans le cadre du dispositif LéA, 5 enseignantes de 4 écoles engagées dans le programme EAL travaillent avec Jean Paul Filiod, enseignant-chercheur à l’ESPÉ de Lyon, assisté de Fernando Segui, formateur dans ce même établissement.
Cette recherche intègre deux postulats :
– le sensible ne s’oppose pas à l’intelligible : elle rompt ainsi avec un clivage classique qui pèse encore sur bien des manières de penser, et ce, malgré les apports des sciences du vivant et de la cognition ;
– l’évaluation ne se limite pas au contrôle et à la vérification, modes dominants dans la société et l’institution scolaire. Elle s’appuie ici sur les expériences des praticiens, qui contribuent ainsi, par leur connaissance du milieu étudié, à l’évaluation elle-même.
Le concept de sensible-comme-connaissance nous permet de valoriser les enjeux cognitifs de l’École quand elle se frotte aux pratiques artistiques. En analogie avec les formes cognitives de l’éducation artistique : perception, production, réflexion, le sensible-comme-connaissance se décline en 3 registres :
le sensible incarné, centré sur l’intériorité, la corporéité contenue et le langage non-verbal ;
le sensible concrétisé, faisant naître une forme esthétique singulière (geste, objet, son…) ;
le sensible verbalisé, sous forme descriptive, poétique, narrative, argumentative…
Suivant l’étymologie (ex-valere), évaluer revient à donner une valeur à partir d’une position extérieure, celle de praticiens et de chercheurs invités à croiser leurs points de vue sur de mêmes réalités observables. À partir de situations où un(e) artiste travaille avec des enfants-élèves, chaque acteur commente des scènes jugées significatives, problématiques. L’image animée, dotée d’une densité de signes et d’indices potentiels d’élucidation, est combinée avec l’entretien collectif, qui a pour fonction de repérer, dans un dialogue constructif et critique, les situations relevant d’un des 3 registres du sensible ou de plusieurs.
Ce dispositif LéA, inscrit dans l’histoire des pratiques réflexives d’EAL (stages et séminaires regroupant enseignants, artistes et Atsem), a permis de travailler en groupe restreint, avec les seules enseignantes. Celles-ci ont été invitées à filmer elles-mêmes des situations et à les analyser, seules, avant de les mettre en jeu dans l’échange collectif avec leurs collègues et les chercheurs. De tels espaces-temps accompagnent le mouvement réflexif engagé et permettent d’affiner significativement les connaissances.
Les résultats obtenus serviront à la construction d’outils de formation, en soulignant ce qui a donné lieu à consensus et à dissensus, afin d’identifier ce qui fait enjeu : la temporalité des actions, la légitimité ou non d’un comportement, les conceptions de la petite enfance, la tension entre langages verbal et non verbal…

LéA École élémentaire Paul-Émile Victor

Sciences et albums de littérature de jeunesse (Démonstration)

Bruguière C, L. Cabodi, F. Charles, F. Guillouêt, J.-L. Heraud, S. Monin, M. Moulin, A. Sarafian, M. Soudani et O. Soudani

Les albums de jeunesse constituent une ressource très présente dans les pratiques ordinaires des enseignants de l’école primaire. Notre groupe s’intéresse à ces ressources pour mettre en œuvre des séquences d’enseignement des sciences, et particulièrement aux albums de « fiction réaliste » (Bruguière et Triquet, 2012).
Le cadre théorique utilisé par le groupe (constitué par des enseignants-chercheurs et des professeurs des écoles réunis au LéA, l’école Paul-Émile Victor de Lyon) croise celui des mondes possibles de Lewis (1978, trad. 2007) avec d’autres, développés en didactique des sciences, notamment celui de la problématisation (Orange, 2001). Dans cette recherche-action, la méthodologie utilisée valorise l’analyse collaborative d’un album potentiellement porteur d’apprentissages scientifiques, puis la mise en œuvre et l’analyse d’une séquence construite collectivement par le groupe.
Ce forum vise l’échange à propos d’une recherche en cours menée à partir de l’album « Mais où est donc Ornicar ? » (Stehr et Glasauer, 2002). Cet album, qui aborde les problèmes de classification des êtres vivants, constitue une ressource pertinente pour les enseignants de cycle 3 dont les pratiques sont marquées par une faible - voire une mauvaise - prise en charge de ce contenu (Ministère de l’Éducation Nationale, 2013). L’analyse collaborative de l’album a mis en évidence l’importance des raisonnements faits par un personnage de l’album (la maîtresse). Nous cherchons à savoir dans quelles conditions un travail sur ces raisonnements peut faire entrer des élèves de cycle 3 dans des apprentissages sur la classification phylogénétique des êtres vivants. L’atelier s’organisera autour de différents temps :
- Une lecture offerte aux participants.
- La présentation de l’analyse a priori réalisée par le groupe et que nous souhaitons discuter.
- Une mise en situation des participants : notre groupe vient de finir de rédiger les séances qui seront mises en œuvre en mai et juin 2014. Nous ferons vivre ces activités transposées pour les participants (imagination de dialogues entre personnages de l’album par exemple) pour ensuite engager une discussion sur ces mises en situation.

Promenades dans les bois de l’album de jeunesse : questionner la notion de métamorphose avec des élèves de l’école primaire (Communication orale)

C. Bruguière C, F. Charles, N. Martel, É. Triquet et C. Ville

Avec l’entrée de la Littérature dans les programmes de 2002 de l’école primaire, la lecture ne se limite pas à l’apprentissage d’une technique mais à celui de l’interprétation. Il s’agit de former l’élève à devenir un lecteur actif, un lecteur « modèle » (Eco, 1996). Dans ce contexte, nous nous sommes intéressés à des albums de jeunesse que nous avons qualifiés de « fiction réaliste » (Bruguière et Triquet, 2012) car ils présentent la particularité de croiser l’univers de la fiction et le monde qui est le nôtre, avec ses règles et logiques propres. Le réel est utilisé non comme un cadre illustratif mais comme un moyen d’alimenter la mise en situation des événements de l’intrigue. Ces récits de fiction renferment un espace d’indétermination (notamment dans le rapport mondes possibles imaginaires/mondes réels) laissé à l’interprétation du lecteur. Ces caractéristiques nous conduisent à faire l’hypothèse que leur lecture peut rendre problématique des objets et phénomènes du monde qui a priori ne le sont pas pour les élèves. C’est ce que nous proposons de montrer dans cette communication à partir d’expérimentations en classe centrées sur l’album La promesse qui place au coeur de l’intrigue l’idée de métamorphose animale. Il y a dans cet album l’idée d’une possible permanence des êtres vivants qui se pose comme un défi aux lois biologiques du développement. Il s’agit alors de repérer en quoi – et comment – l’étude de cette contradiction portée par l’intrigue peut agir comme un levier pour le travail de problématisation en science avec des élèves de CE1. Ce travail met en lumière des points de convergence entre ce qui fait obstacle à l’apprentissage et ce qui engage les élèves dans la construction des problèmes associés à la notion de métamorphose, et ce dans le cadre de situations de lecture interprétative d’un album de fiction. Notre proposition didactique montre que c’est la compréhension de l’intrigue, qui s’articule dans des situations qui vont dans le sens et à rebours de l’histoire, qui amène les élèves à affronter les obstacles en jeu. C’est en cherchant à construire du sens dans l’histoire que les élèves sont conduits à questionner les phénomènes du réel, et ce à partir de leurs propres représentations et connaissances sur les transformations animales. Le sens de l’histoire combine ainsi un travail d’exploration de possibles et de recherche des conditions de possibilité qui permet aux élèves de mettre en tension la dualité changement/permanence des êtres vivants. Permettre ce travail de problématisation est un atout essentiel de ces albums de fiction réaliste qui manque à bien des albums documentaires exposant des faits et des solutions souvent peu discutées. Mais cela suppose, de porter un autre regard sur la fiction dans son rapport au réel.


LéA Cité scolaire internationale

Mesure du rayon de la Terre par Eratosthène (Démonstration)

P. Fino et C-H. Eyraud

Dans le cadre de ce projet commun, des enseignants de seconde de la Cité scolaire Internationale ont fait travailler des élèves de 2de sur la mesure du rayon de la terre par Eratosthène, ceci dans le cadre du thème "Univers" qui est un des trois thèmes d'étude en seconde.
Une activité expérimentale a été réalisée avec des groupes de seconde;
Après une présentation du contexte scientifique et historique, une bibliographie d'Eratosthène et une explication du phénomène du solstice, les élèves ont travaillé sur une maquette:
-Projecteur
-Rapporteur
-Aiguilles simulant le puits de Syène et l'obélisque d'Alexandrie
Ils ont pu ainsi retrouver le rayon à partir de mesure sur l'ombre d'une aiguille et de la mesure de l'arc, mettant ainsi en œuvre différents calculs dont des calculs trigonométriques.
Par ailleurs des élèves et enseignants ont réalisé une maquette plus visuelle et pédagogique afin d'exposer le principe de la méthode de mesure lors de la fête de la science à la CSI. Ils ont été filmés lors de cette présentation dans le cadre du projet mis en place par l IFE et ont pu lors, de cette manifestation réellement maîtriser le principe de calcul; Ceci afin de pouvoir s'investir dans un projet de mesure réelle.
Il est prévu, suite à la formation sur la production de documents en "XML" dispensée par l'équipe ACCES une synthèse du travail effectué lors de ces séances. Cette synthèse sera produite dans l'esprit de la chaine éditoriale de l'équipe ACCES (http://acces.ens-lyon.fr/acces/aLaUne/livres-electroniques) notamment sous la forme d'un livret numérique.
Le livret comprendra étude historique et théorie, intérêt pédagogique, mise en œuvre expérimentale et photos du travail sur maquette, vidéos, éphémérides interactifs.....
Le projet et l'ensemble des travaux sera mise en forme pour inciter des élèves de seconde à participer aux mesures prévues par l'équipe ACCES de l'Ife dans le cadre d'ateliers lors de la journée "Sur les pas d'Eratosthène" le jeudi 19 juin à l'Ifé. A la suite de cette journée, le livret pourra être complété et mis à disposition sur internet à destination des enseignants, élèves, et grand public.


LéA Collège Ampère - Lyon

L'évaluation par compétences, un outil pour la réussite des élèves au collège, au lycée et une aide pour la transition collège/lycée (Communication orale, avec LéA Paul Valéry)

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C. Piolti-Lamorthe – correspondante LéA – enseignante de Mathématiques associée à l’Ifé, S. Roubin – enseignante de Mathématiques chargée de mission auprès de l’Ifé, J. Vince – enseignant de sciences physique et chimique associé à l’Ifé

Depuis 2005, le socle commun de compétences, de connaissances et de culture donne une nouvelle place au lien entre évaluation et apprentissages au collège. Dans ce cadre, nous avons mené un travail concernant l'enseignement des mathématiques et des sciences, en particulier sur la nécessité d'inclure des tâches complexes pour donner l’occasion aux élèves de mobiliser leurs savoir-faire mathématiques et  d’autres compétences dans le cadre des démarches d'investigation scientifique. Cela nous a conduits, au collège, à modifier la structure de nos séances et de nos progressions en instaurant un temps de « mise en train » à chaque début de séance. Pour tenir compte des différentes compétences associées à la démarche d'investigation nous avons révisé notre manière d'évaluer et avons établi un ensemble de grilles critériées. Ces grilles permettent aussi la pratique de l'auto-évaluation, de la co-évaluation ou de l'évaluation par des pairs. L'entrée du lycée au sein du LéA Ampère et l’introduction de nouvelles formes d'évaluation par compétences au baccalauréat dans le cadre de la réforme du lycée, nous incite maintenant à réfléchir à la cohérence des pratiques au collège et au lycée afin de faire vivre réellement une continuité entre l'évaluation par compétences dans le cadre du socle commun et dans celui des programmes de collège et de lycée. Les outils d’évaluation conçus par le LéA, viseront à diminuer les ruptures entre 3e et 2nde. Ils seront critiqués et analysés selon différents critères : adaptabilité aux différentes pratiques enseignantes, perception par les élèves, valeur ajoutée éventuelle pour l'apprentissage et la motivation. Dans cette communication, nous présenterons l’organisation de nos séances et de nos progressions avec la « mise en train ». Nous proposerons une analyse comparative des types de compétences et capacités évaluées au collège et au lycée. Ce travail interrogera en particulier la cohérence du vocabulaire utilisé et le type d'activités permettant ces évaluations.

Les résolutions de problèmes de recherche, quel impact pour l’apprentissage des mathématiques ? (Communication orale, avec LéA Paul Valéry)

C. Piolti-Lamorthe (enseignante de Mathématiques associée à l’Ifé), S. Roubin (enseignante de Mathématiques chargée de mission auprès de l’Ifé) et J. Vince (enseignant de sciences physique et chimique associé à l’Ifé)

Les « problèmes pour chercher » sont une façon différente d’envisager l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques dans le cours ordinaire de la classe. Ils permettent de mettre en évidence et en pratique les ressorts fournis par la dimension expérimentale de l’activité mathématique sur des connaissances mathématiques en lien avec les programmes à différents niveaux d’enseignement (cycle 3, collège, lycée, université) ; les « démarches d’investigation » redonnent du sens aux mathématiques en interrogeant leur pratique en classe ; les équipes DREAM (Démarche de recherche pour l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques) et ResCo (Résolution collaborative de problèmes) en lien avec les LéA Paul Valery de l'académie de Montpellier et Ampère de l'académie de Lyon mènent des recherches dans lesquels les problèmes sont centraux. Sur quelques situations classiques ou moins classiques, les ressorts fournis par la dimension expérimentale de l’activité mathématique d’une part, les connaissances mathématiques travaillées en lien avec les programmes à différents niveaux d’enseignement primaire et secondaire, d’autre part sont mis en évidence. Le groupe ResCo de l’IREM de Montpellier élabore un stage de formation continue comportant une session de résolution collaborative de problème. Le dispositif de résolution collaborative de problèmes repose sur des échanges entre des classes qui cherchent à résoudre le même problème, posé sous une forme non mathématique. Ce dispositif est proposé aux stagiaires, et de manière plus large, il permet le travail d’une communauté d’enseignants qui s’est créée au fil des années en engageant une ou plusieurs classes. Pendant cinq semaines, les élèves échangent des questions, des réponses, des idées, des procédures et des conjectures. Ces échanges sont pris en charge par les enseignants sur une plateforme Internet à accès restreint. La spécificité de ce dispositif conduit à proposer des énoncés originaux, appelées fictions réalistes. S’appuyant sur des expériences de plusieurs années, le groupe DREAM-ResCo développe également un questionnement qui doit permettre, parallèlement à l’étude de l’élaboration et de la diffusion des problèmes de recherche, d’approfondir l’analyse des effets des mises en œuvre sur les élèves. Nous proposerons aux visiteurs deux énoncés de problèmes typiques des travaux qui sont menés. Par ailleurs, nous présenterons le point de vue d’élèves et d’enseignants ayant participé à ce dispositif sur l’impact que peut avoir ce type d’activité mathématique sur l’image des mathématiques. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée dans une classe de première scientifique où les deux types de recherche de problème ont été proposés : une recherche collaborative de problème et une recherche de problème issue de la ressource EXPRIME. Une analyse du point de vue des élèves sur les différences et similitudes entre les deux dispositifs d’une part et sur les effets de ce type d’activités mathématiques d’autre part sera donnée. Pour conclure, nous présenterons notre projet de recherche pour les années prochaines qui mettra en réseau le LéA « IREM de Montpellier » (si le projet est accepté) et le LéA « Ampère ». L’objectif de cette recherche est l’analyse des effets de la pratique de résolutions de problème de recherche en classe sur l’apprentissage des concepts mathématiques d’une part et sur  la transposition des compétences travaillées dans ces activités de recherche aux autres cadres de l'activité mathématique.


LéA Lycée Parc Chabrières - Oullins

Mathématiques dynamiques dans le projet européen EdUmatics    (Poster)

A. Gilles et D. Coince

Le projet EdUmatics s’est appuyé sur un groupe de chercheurs au niveau européen dans le champ de la didactique des mathématiques qui ont travaillé en collaboration avec des collèges et des lycées pour construire, développer, évaluer et diffuser des formations ; l’objectif de ces formations est de faciliter l’utilisation des TICE dans la classe de mathématiques. L'IFÉ et le LéA Parc Chabrières ont été partenaires dans ce projet et ont collaboré plus particulièrement avec l'Université de Turin et le « liceo scientifico Niccolo Copernico » de Turin pour la réalisation d'un module de formation en ligne intitulé « des représentations statiques aux représentations dynamiques des mathématiques ». Dans ce cadre plusieurs expérimentations croisées ont été réalisées entre la France et l'Italie. La communication portera sur une de ces expérimentations et de ses liens avec la création de ressources dans le projet EdUmatics.
Nous avons travaillé avec une classe de première S du LéA Parc Chabrières, dans laquelle tous les élèves ont été équipés avec une calculatrice de poche TI-Nspire grâce au soutien de Texas Instruments. La nouvelle nature de ce calculateur (Zuchi , 2007) , (Aldon, 2008, 2009, 2010, 2011) , (Artigue et Bardini , 2008) ne réside pas seulement dans le fait qu'il comprend un système de calcul formel, un tableur, un environnement graphique et géométrique, mais surtout parce que les différentes pages, utilisant chacun un logiciel particulier sont interconnectées. Il est alors possible de relier les objets mathématiques étudiés avec leurs différentes représentations, et d'expérimenter les relations entre ces objets et leurs représentations. Les hypothèses qui fondent notre travail sont alors que les technologies offrent des possibilités de représentations multiples qui facilitent la compréhension des objets mathématiques en jeu. En particulier, et en suivant les travaux d'Arzarello et Robutti (2010), les technologies permettent un jeu entre une multi-représentation interne en offrant des applications permettant de représenter les objets mathématiques avec différentes applications mais aussi de façon externe en proposant pour le professeur une possibilité de mise en regard des travaux des élèves.
Les objectifs didactiques du module 2 de EdUmatics sont d'explorer l'idée de laboratoire mathématique en reliant les expériences sur des représentations d'objets mathématiques aux apprentissages de ces objets. Dans ces conditions, les utilisateurs de cette ressource devront approfondir les concepts de « conceptual-embodied », « proceptual-symbolic » et « axiomatic-formal » des mondes des mathématiques décrits par Tall (2004, 2008) : le monde « conceptuel-incarné » est fondé sur la perception et les représentations du monde réel et leur conceptualisation. Le monde de « proceptual-symbolique » qui se construit dans et par l'action, est le monde des objets mathématiques qui fonctionnent en tant que concepts ou que processus, et le monde de l'axiomatique formelle est construit sur les définitions formelles et les preuves mathématiques.

LéA Lycée Germaine Tillion - Sain-Bel

Construction du projet d’orientation de l’élève : d’une question professionnelle adressée à des enseignants, à une problématique d’établissement   (Poster)

C.Loisy et V. Heili

Les textes officiels français ont rappelé récemment que l’élève doit être impliqué dans la construction de son projet d’orientation. Il n’est pas attendu qu’il construise ce projet seul, mais qu’il soit accompagné par les équipes pédagogiques de l’enseignement secondaire. Nécessitant un accompagnement spécifique, l’orientation est devenue une préoccupation pour les enseignants qui doivent mettre en place des activités pédagogiques sur l’orientation, notamment en accompagnement personnalisé. Dans de nombreuses disciplines ils se sentent démunis puisqu’ils ne peuvent pas s’appuyer directement sur leurs ressources didactiques, ni sur un programme établi.
Du côté de l’élève, la tâche est également complexe. Dans une approche développementale (Rabardel, 2005), il doit : apprendre à construire un système de ressources sur les métiers et les formations à partir d’informations disponibles ; développer une connaissance de lui-même (goûts, capacités, valeurs…) ; pour, in fine, construire un projet qui articule l’ensemble. Le projet INO (Identité numérique et orientation) articule la question de l’orientation au numérique : il s’agit de mettre en place une démarche portfolio en s’appuyant sur des blogs collaboratifs. La réflexion que doit mener l’élève sur son projet d’orientation est articulée avec la question de ce qui peut être ou non montré sur le Web, et du rôle que peuvent jouer des collectifs de partage de ressources dans le développement.
Le projet INO est né dans le contexte de la recherche, pilotée par l’équipe EducTice de l’IFÉ, sur le programme Pairform@nce qui visait à intégrer le numérique dans la formation des enseignants ; il se poursuit dans le contexte de la mise en place des LéA. Dans ce nouveau contexte, le projet a subi des transformations : d’une question posée par la recherche à des enseignants organisés en binômes dans leurs établissements et intégrant le projet à leurs cours, il est devenu une question qui touche un établissement confronté à la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé. Ce changement de contexte a eu des répercussions sur le projet lui-même au nombre desquelles la prise en compte du projet de l’élève sur un temps long est un élément important. Par ailleurs, le LéA favorise un changement d’échelle, avec une articulation au projet d’établissement et une diffusion des ressources en interne. Le projet débouchera également sur la production d’un parcours M@gistère prenant en compte ces nouvelles problématiques.
Le projet est impulsé par la recherche, il ne s’agit pas de pratiques « naturelles », mais il répond à une problématique de terrain : comment répondre à l’injonction institutionnelle quand on n’est pas professionnel de l’orientation, et qu’il faut agir dans un cadre peu défini, celui de l’accompagnement personnalisé. Le projet se construit dans une démarche de co-construction entre chercheurs et enseignants. Les enseignants et les chercheurs investis dans le projet alimentent leur propre blog collaboratif centré sur la construction du projet (Loisy, 2012), et mènent une réflexion sur les scénarios (Loisy, Metz, Bénech, 2010), sur les ressources à construire pour l’élève, et sur les transformations que le projet amène chez les élèves (Loisy, Heili, Inza et Mailles-Viard Metz, 2013) et chez les enseignants eux-mêmes (e.g., Loisy, Inza, Bénech, 2012).

LéA LP Émile Béjuit Bron

L’atelier, les gars et la Revue Technique Automobile. Littéracie en interaction dans un atelier de formation à la mécanique auto (Communication orale)

P. Lambert, UMR ICAR, L. Veillard, UMR ICAR

L’étude de la littéracie professionnelle en interaction dans des situations de formation constitue l’un des domaines de convergence possibles entre l’étude de la formation professionnelle et les sciences du langage (Fillietaz, 2009). Un premier enjeu, analytique, de ce domaine concerne l’articulation de l’étude de l’interaction avec celle de la réception ou de la production de documents écrits. En effet, « [s]ouvent les interactions orales en face à face et la textualité ou les représentations visuelles ont été traitées dans des paradigmes distincts, selon un partage du travail entre spécialistes de l’oralité et spécialistes du texte ou de l‘image » (Mondada, 2008 : 220). Dans une perspective intégrée de ces dimensions, il est aujourd’hui possible de se fonder sur des approches multimodales de l’interaction et sur le paradigme des New Litteracie Studies (Street, 2000). Une telle perspective nous semble de première importance pour appréhender des processus de transmission, d’apprentissage et de socialisation professionnelle (De Saint-Georges, 2007 ; Martinez-Perez, 2011). Un second enjeu du domaine relève de problématiques de formation qui se rapportent au statut « dominé » de la voie professionnelle dans le système scolaire français (Palheta, 2012). Les élèves massivement issus de milieux populaires qui, par le jeu de processus de sélection sociale et scolaire, sont orientés vers l’enseignement professionnel, sont en effet le plus souvent appréhendés à l’aune de leurs difficultés scolaires (supposées ou avérées), notamment dans leur rapport au langage et à l’écrit. Dans cette communication, nous aborderons deux volets complémentaires du projet mené au sein d’un LéA lycée professionnel des métiers de l’automobile de l'académie de Lyon. 1) A partir de données empiriques issues d’un travail ethnographique au long cours dans cet établissement  nous nous intéresserons particulièrement dans cette communication à la place occupée par la Revue Technique Automobile (RTA) dans la formation en atelier au niveau du Certificat d’Aptitudes Professionnelles (CAP). La RTA apparaît en effet dans cet espace de formation comme un élément contextuel saillant. Or l’usage de ce support écrit, qui combine différents modes sémiotiques (textes, tableaux chiffrés, schémas techniques, vues éclatées, photos, etc.), réclame la mobilisation de types de compétences littéraciées généralement déniées à la plupart des élèves de ce niveau diplômant. Le corpus retenu en vue des analyses documente un cas exemplaire de lecture et d’interprétation collaborative de ce document plurisémiotique, questionnant d’une part son évidence discursive et visuelle et, d’autre part, les dynamiques de son appropriation par des élèves en situation de formation. Il s’agira ainsi d’analyser des modalités d’usage, de contournement ou de rejet de cette ressource plurisémiotique par ces élèves-apprentis pour avancer vers une compréhension plus fine de la socialisation langagière et professionnelle de locuteurs tendanciellement destinés à occuper durablement des positions sociales dominées. 2) Un second volet consiste en la mise en place d’une nouvelle séquence d’enseignement, en collaboration avec des enseignants de lettres-histoire et d’atelier. Il s’agit de faire produire aux élèves des tutoriels écrits ou vidéo de tâches qu’ils ont réalisées lors de séances d’atelier précédentes. Deux formations sont concernées : une filière de baccalauréat professionnel en maintenance des véhicules industriels ; une autre dans les métiers de la menuiserie dans un second établissement où exerce une des enseignantes collaborant au projet. Ce type d’activité permet de faire verbaliser les élèves sur des tâches qu’ils maitrisent techniquement mais qu’ils doivent reconsidérer réflexivement par le biais du langage, en particulier écrit, dans un objectif d’explication à d’autres. Nous expliciterons l’ingénierie didactique mise en place et rendrons compte des premières étapes de sa mise en œuvre en cours.