[Article] Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi
p.185-214


Au croisement de la problématique du sujet apprenant et de celle des compétences de communication, je pose cette question : comment prendre en considération, dans le contexte scolaire, la conduite esthétique, cette relation aux objets (littéraires en l’occurrence) que caractérise une attention régulée par l’intensité de l’agrément ou du désagrément que ces objets procurent ? Et je réponds : en faisant une place importante à des activités de jugement esthétique, des activités consistant à énoncer, relativement aux oeuvres littéraires, une opinion fondée sur le plaisir qu’ils ont procuré ou le déplaisir qu’elles ont causé. Mais pour contribuer à l’acculturation scolaire d’élèves issus de communautés culturelles diverses, il convient que l’énoncé d’opinion s’assortisse de raisons. Je distingue ainsi le jugement de goût motivé et le jugement de valeur argumenté. Le premier n’implique qu’une réflexion sur les facteurs de (dis) satisfaction inhérents à l’œuvre considérée et les dispositions personnelles à être affectés par ces derniers. Le second suppose que le sujet lecteur résiste à la tentation d’universaliser son appréciation personnelle et qu’il tienne compte des lieux communs de la valeur artistique ayant cours au sein de l’institution scolaire. En tentant de construire des dispositifs d’apprentissage propres au développement de la compétence de motiver un jugement de goût ou d’argumenter un jugement de valeur, on prend conscience de bien des résistances et de bien des risques. Les premières tiennent pour l’essentiel au fait que le discours scolaire relatif aux oeuvres littéraires n’est traditionnellement pas fondé sur la conduite esthétique. Quant aux risques, ils sont liés à l’obligation d’accomplir une tâche scolaire formalisée : l’ancrage du discours dans l’appréciation personnelle, dans le vécu de la lecture, peut manquer de solidité.


En el cruce de la problemática del sujeto que aprende y de las competencias de la comunicación, me hago la siguiente pregunta : ¿ Cómo tomar en consideración, en el contexto escolar, la conducta estética, esta relación con los objetos (literarios en este caso) que caracteriza una atención regulada por la intensidad del agrado o desagrado que estos objetos procuran ? Y respondo : dando una gran importancia a las actividades de juicio estético, actividades que consisten en enunciar, respecto a las obras literarias, una opinión fundada en el placer que éstas han procurado o en el desagrado que han causado. Si embargo, para contribuir a la aculturación escolar de los alumnos procedentes de comunidades culturales diversas, conviene que el enunciado de la opinión esté provisto de razonamientos. Distingo así, el juicio de gusto motivado y el juicio de valor argumentado. El primero sólo implica una refl exión sobre los factores de satisfacción/insatisfacción inherentes a la obra considerada y los dispositivos personales que se ven afectados por estos últimos. El segundo supone que el sujeto-lector resiste a la tentación de universalizar su apreciación y que tiene en cuenta los lugares comunes del valor artístico que se desarrollan en el seno de la institución escolar. Al intentar construir los dispositivos del aprendizaje propios al desarrollo de la competencia de motivar un juicio de gusto o argumentar un juicio de valor, somos conscientes de muchas resistencias y riesgos. Los primeros son consecuencia del hecho de que el discurso escolar relativo a las obras literarias no está tradicionalmente fundado en la conducta estética. En cuanto a los riesgos, éstos se relacionan con la obligación de realizar una tarea escolar formalizada : el hecho de anclar el discurso en la apreciación personal, en la experiencia de la lectura, puede revelarse poco sólido.


At the junction between the problematic of the learning subject and the problematic of communication skills, let me ask this question: how is it possible, in the school background, to take into account aesthetic behaviour, that is, the relationship with objects (literary ones in the instance) which is characterized by more or less attention, depending on the intensity of the pleasure or displeasure brought by the objects. And I respond: by giving an important place to activities devoted to aesthetic judgement, activities consisting in expressing an opinion based on the pleasure literary works have given or the displeasure they have caused. But in order to contribute to the school acculturation of students descended from varied cultural communities, it is advisable that the expression of opinions be accompanied with reasons. Thus, I distinguish the justified expression of one’s taste from the argued value-judgement. The first just presupposes a reflection on the factors of (dis)pleasure inherent to the work concerned and the way these factors can affect the mood. The second postulates that the reading subject can refrain from globalizing his or her personal appreciation and take into account the commonplace evaluation of artistic objects in current use within the school institution .In attempting to set up learning devices suited to developing the skill which enables to justify one’s taste for an object or argue about one’s value-judgement one becomes aware of the many resistances and risks. The resistances are mainly due to the fact that the school discourse regarding literary works is traditionally not based on aesthetic behaviour. As for the risks, they are due to the obligation to achieve a formalized school task: the discourse which has its roots in individual appreciation, in the real life reading experience may lack reliability.


Am Kreuzweg von der Problematik des Lernenden und der Kommunikationsfertigkeiten stelle ich folgende Frage: Wie kann man im Schulzusammenhang auf das ästhetische Verhalten (d.h. die Beziehung zu in diesem Falle literarischen Objekten, die durch die Stärke des empfundenen Vergnügens oder Unvergnügens den Gegenständen gegenüber charakterisiert wird) Rücksicht nehmen? Darauf antworte ich: indem man den Schülern öfter Tätigkeiten vorschlägt, bei denen die ästhetische Bewertung eine größere Rolle spielt, das heißt wobei sie den literarischen Werken gegenüber eine Meinung ausdrücken sollen, die auf dem Vergnügen oder Unvergnügen, den sie davor empfunden haben, beruht. Aber um die Schüler, die aus verschiedenen kulturellen Gemeinschaften kommen, an eine gemeinsame künstlerische Kultur anzupassen, soll diese Meinung begründet werden. Dabei unterscheidet man die reine Geschmackbewertung von der argumentierten ästhetischen Bewertung. Die erste beruht nur auf einem Nachdenken über die aus dem Werk enstehenden Vergnügensfaktoren, und auf den persönlichen Gründen sich von diesen Faktoren betroffen zu fühlen. Die zweite geht dagegen davon aus, dass der Lesende dagegen kämpft, seine eigene Meinung zu verallgemeinern und dass er auf die im Schulzusammenhang geltenden Allgemeinwerte im Bereich der Kunst Rücksicht nimmt. Indem man für die Entwicklung der Fertigkeit seine Geschmackbewertung zu begründen, geeignete Lernverfahren aufbaut, wird man von allen Widerständen und Risiken dieser Aktivität bewusst. Die Widerstände sind darauf zurückzuführen, dass die in der Schule geltenden Bewertungen den literarischen Werken gegenüber nicht auf einem ästhetischen Verhalten beruhen. Die Risiken sind mit der Pflicht verbunden, eine formalisierte Schulübung aufzubauen: eine in der persönlichen Bewertung verankerte Meinung kann bei der Erlebnis der Lektüre unstabil wirken.