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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-143-formation.

2010



  • Mons Nathalie & Dupriez Vincent (2010). Les politiques d'accountability. Responsabilisation et formation continue des enseignants. Recherche Et Formation, vol. 65, p. 45-59. Doi : 10.4000/rechercheformation.131
    Résumé : La majorité des systèmes éducatifs des pays de l’OCDE a été marquée, depuis la fin des années quatre-vingt, par l’introduction concomitante de deux politiques majeures : le développement de nouveaux dispositifs de formation continue des enseignants dans une perspective de formation tout au long de la vie et la mise en place d’évaluations standardisées des élèves, enchâssées dans des politiques plus larges d’accountability. Cet article interroge les liens qui existent entre ces deux phénomènes, en mobilisant à la fois les cadres théoriques qui ont lié ces deux grandes familles de réformes et en analysant les politiques réellement mises en œuvre dans les pays de l’OCDE.
    Mots-clés : éducation comparée, évaluations externes, formation continue des enseignants.
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  • Prot Bernard, Mezza Joëlle, Ouvrier-Bonnaz Régis, et al. (2010). Les dilemmes d’activité. Pour une approche clinique des correspondances entre travail et formation professionnelle. Recherche Et Formation, n° 63, p. 63-76. Doi : 10.4000/rechercheformation.233
    Résumé : À partir de matériaux empiriques constitués avec des jeunes employés administratifs intérimaires, des enseignants, des élèves de BEP et une conseillère d’orientation psychologue, et recueillis dans le cadre d’une étude réalisée pour la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), du ministère de l’Éducation nationale, cet article met l’accent sur la dimension clinique de notre perspective, qui se réfère à la clinique de l’activité. Il avance également une hypothèse de travail pour concevoir des référentiels de diplômes à partir de l’analyse de l’activité qui prendrait en compte les dilemmes inhérents au genre professionnel.
    Mots-clés : activité, développement, dilemme, référentiel.
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2009



  • Abboud-Blanchard Maha & Emprin Fabien (2009). Pour mieux comprendre les pratiques des formateurs et de formations TICE. Recherche Et Formation, vol. 62, n° 3, p. 125-140. Doi : 10.4000/rechercheformation.440
    Résumé : Dans cet article nous faisons l’hypothèse qu’il existe un déficit qualitatif dans les formations des enseignants qui contribue à expliquer leur difficulté à intégrer les TICE dans leur enseignement. Nous présentons nos analyses des profils des formateurs TICE en mathématiques et des formations continues à travers deux temps de recherche. Nos résultats nous amènent à des hypothèses explicatives liées, d’une part, aux caractéristiques d’un genre professionnel des formateurs et, d’autre part, à une démarche de formation semblant dominante mais qui se révèle insuffisante.
    Mots-clés : démarche de formation, formateur, formation continue, technologies de l'information et de la communication appliquées à l'enseignement (TICE).
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  • Bucheton Dominique & Soulé Yves (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation &Amp; Didactique, vol. 3, n° 3, p. 29-48. Doi : 10.4000/educationdidactique.543
    Résumé : L’article présente une synthèse de travaux de recherche du LIRDEF relatifs à l’agir enseignant dans la classe. Il développe le modèle théorique du multi-agenda mis en évidence par l’équipe pluridisciplinaire : ERT 40 de Montpellier1 (2003-2007). Il expose ensuite comment cette première modélisation a ouvert la voie à l’analyse du jeu dynamique des postures d’étayage des enseignants et des postures d’étude des élèves (travaux LIRDEF de 2007 - 2008). Elle s’achève par une étude de cas : deux débuts d’ateliers dirigés en CP.
    Mots-clés : ajustement, gestes professionnels, multi-agenda, postures d'apprentissage, postures d'étayage de l'enseignant.
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  • Chaliès Sébastien, Cartaut Solange, Escalié Guillaume, et al. (2009). L’utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d’expérience. Recherche Et Formation, n° 61, p. 85-129. Doi : 10.4000/rechercheformation.534
    Résumé : Justifié par le dynamisme des politiques de formation des enseignants et par la multiplicité des publications sur ce sujet, cet article actualise la précédente revue de littérature publiée dans cette revue (Chaliès & Durand, 2000). La première partie revient sur le caractère « discuté » de l’utilité du tutorat et l’envisage à partir des résultats des recherches récentes. La deuxième partie présente les formations innovantes conçues pour asseoir l’utilité de la situation de tutorat. La troisième partie montre enfin la nécessité de concevoir cette situation de formation comme insérée dans la problématique de l’alternance. En conclusion, cet article relève que la formation des tuteurs reste une priorité.
    Mots-clés : alternance, enseignement, formation des enseignants, tutorat.
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  • Demailly Lise (2009). L'obligation de réflexivité. In  Guy Pelletier, La Gouvernance en éducation. Régulation et encadrement dans les politiques éducatives (p. 33-52). De Boeck Supérieur.


  • Draelants Hugues (2009). Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d'une politique de lutte contre le redoublement. De Boeck Supérieur.


  • Durand Marc (2009). Analyse du travail dans une visée de formation : cadres théoriques, méthodes et conceptions. In  Jean-Marie Barbier, et al., Travail et formation des adultes (p. 827-856). Presses universitaires de France.


  • Fabre Michel (2009). Qu’est-ce que problématiser ? Genèses d’un paradigme. Recherches En Éducation, n° 6, p. . Doi : 10.4000/ree.4093
    Résumé : L’idée de problème envahit actuellement l’école et la formation. Comment éviter qu’elle ne se dilue et se caricature ? Il semble nécessaire de remonter à la question radicale : qu’est-ce que problématiser ? On étudie ici la genèse du paradigme de la problématisation à partir de quatre philosophies du problème : John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze et Michel Meyer. Bien que ces philosophies se déploient à partir d’intuitions différentes et développent leurs thèses propres, elles convergent largement sur l’idée de problématisation, ce qui permet une définition rigoureuse des concepts (la problématisation, le problématique, la problématique). Ces philosophies permettent également de mettre en évidence les exigences intellectuelles d’une démarche qui semble devoir remonter la pente normale de la pensée commune et même – d’après certains de nos auteurs – de la pensée philosophique, marquée précisément par l’oubli du problème. Il n’y a pas problématisation si ne sont pas instaurés un auto-contrôle de la pensée, une dialectique entre données et conditions du problème. Ce qui nécessite de concevoir une logique de la recherche, centrée sur la construction du problème et pas seulement sur sa résolution. Il est possible d’esquisser les incidences pédagogiques des quatre problématologies étudiées quant à la relation entre savoir et problème. Leurs divergences mêmes s’avèrent pédagogiquement surdéterminées : elles renvoient aux problèmes d’une pédagogie des problèmes.
    Mots-clés : problème et problématisation.
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  • Miyakawa Takeshi & Winsløw Carl (2009). Un dispositif japonais pour le travail en équipe d'enseignants : étude collective d'une leçon. Éducation &Amp; Didactique, vol. 3, n° 1, p. 77-90. Doi : 10.4000/educationdidactique.420
    Résumé : Dans cet article nous présentons un dispositif d’origine japonaise pour organiser le travail collectif d’enseignants pour préparer, réaliser et évaluer l’enseignement d’une seule leçon. Ce dispositif est connu dans le monde anglophone sous le nom de « lesson study ». Même si sa genèse et son usage dépend d’un bon nombre de facteur propres au contexte japonais, ce dispositif paraît avoir un potentiel considérable de transposition, comme l’expérience de plusieurs pays le montre. Après avoir présenté son usage actuel au Japon, nous discussons brièvement comment il est (ou pourrait être) lié a certaines formes de pratiques (notamment d’ingéniérie didactique) dans le monde francophone
    Mots-clés : dispositif japonais, étude collective d'une leçon (ECL), pratique enseignante au Japon.
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  • Mouton Jean-Claude (2009). Analyse de l’activité de conseil du maître formateur en stage de pratique accompagnée. Recherche Et Formation, n° 62, p. 65-76. Doi : 10.4000/rechercheformation.421
    Résumé : Dans l’accompagnement à l’entrée dans le métier d’enseignant du premier degré, le stage de pratique accompagnée est censé offrir au stagiaire l’occasion d’un milieu propice au conseil pédagogique. Mais qu’en est-il du côté du conseiller ? Le but de cet article est de rendre compte de cet accompagnement à partir de l’analyse de l’activité des maîtres formateurs en s’attachant à montrer comment cette activité est traversée de dilemmes et de contradictions dans l’organisation du stage et la mise en circulation d’outils de formation.
    Mots-clés : cadre méthodologique, co-analyse du travail, conseil pédagogique, maître formateur, pratique accompagnée.
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  • Paul Maëla (2009). L'accompagnement dans le champ professionnel. Savoirs, vol. 20, n° 2, p. 11-63. Doi : 10.3917/savo.020.0011


  • Paul Maela (2009). Accompagnement. Recherche Et Formation, n° 62, p. 91-108. Doi : 10.4000/rechercheformation.435
    Résumé : Les travaux sur l’accompagnement commencent à la fin des années quatre-vingt-dix, au moment où ce récent « mode d’aide » monte en puissance. La réflexion sur ce qu’accompagner veut dire n’a pourtant pas été épuisée, ni par les approches réflexives, ni par les praticiens, sans cesse conduits à mettre en regard de « l’accompagnement » (le mot), « la chose » qu’ils pratiquent. Comme le souligne Gusdorf, « Mettre de l’ordre dans les mots, c’est mettre de l’ordre entre les pensées, mettre de l’ord...
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2008



  • Engeström Yrjö (2008). Quand le centre se dérobe : la notion de knotworking et ses promesses. Sociologie Du Travail, vol. 50, n° 3, p. 303-330. Doi : 10.4000/sdt.19398
    Résumé : Contrairement à la plupart des recherches sur les activités de travail centrées sur des « centres de coordination » stables et nettement délimités dans le temps et dans l’espace, cet article traite d’un type d’organisation du travail presque opposé : un travail qui requiert la contribution active de combinaisons de personnes et d’artefacts en reconfiguration constante, œuvrant au gré de trajectoires temporelles étendues, et largement distribuées dans l’espace. Pour décrire ces situations étudiées dans le secteur de la santé publique, l’article propose le concept de knotworking, ou travail en nœud. Cette notion fait référence à l’orchestration d’une performance collaborative, distribuée et partiellement improvisée entre des acteurs ou des systèmes d’activité par ailleurs faiblement connectés entre eux. Pour examiner ce phénomène de plus près, l’article analyse d’abord une séquence de knotworking centrée sur les premiers soins reçus par une malade mentale. Puis, il passe à l’analyse d’une tentative d’institutionnalisation de ce mode de coopération chez les personnels chargés d’assurer les soins pédiatriques dans la région d’Helsinki en Finlande. Il examine les défis que le knotworking pose aux études du travail inspirées par la théorie de l’activité. Enfin, il esquisse une vision dans laquelle les sources futures du knotworking pourraient bien résider dans la production socialement médiée par Internet et dans des schémas largement distribués d’organisation du travail.
    Mots-clés : Collaboration, Configuration, Knotworking, Organisation, Théorie de l’activité, Travail.
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  • Lessard Claude (2008). Entre savoirs d'expérience des enseignants, autorité ministérielle et recherche : les conseillers pédagogiques. In  Philippe Perrenoud, et al., Conflits de savoirs en formation des enseignants (p. 169-182). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
    Résumé : A la suite de Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, de Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation ? et de Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ?, tous publiés chez De Boeck, Philippe Perrenoud, Marguerite Altet, Claude Lessard et Léopold Paquay s’attaquent à un problème central de la formation des enseignants : les rapports difficiles entre savoirs des praticiens et savoirs issus de la recherche. Qu’ils soient ouvertement en conflit ou s’ignorent mutuellement, le résultat est le même : un appauvrissement de la pensée et de la pratique. Pourtant, leur alliance ne va pas de soi, car ces savoirs diffèrent par leurs origines, leur langage et leur degré d’abstraction, leur rapport à l’action, leurs critères de validité. Ils sont portés par des acteurs différents, les enseignants et les chercheurs, les uns préoccupés d’efficacité pratique, les autres de rigueur scientifique. Les formateurs d’enseignants sont souvent des médiateurs entre ces deux mondes. L’ouvrage leur est en priorité destiné, de même qu’aux responsables des instituts de formation et à tous ceux qui veulent améliorer la qualité de l’enseignement et de la formation des maîtres. Cet ouvrage analyse les obstacles qui rendent difficiles les métissages féconds et durables entre savoirs. Il propose aussi des dispositifs, dans le cadre plus global des réflexions contemporaines sur l’alternance, l’articulation théorie-pratique, l’apprentissage par problèmes et le développement de compétences.
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  • Wittorski Richard (2008). La professionnalisation. Savoirs, vol. 17, n° 2, p. 9-36. Doi : 10.3917/savo.017.0009

2007



  • Clot Yves (2007). De l’analyse des pratiques au développement des métiers. Éducation Et Didactique, n° 1, p. 83-93. Doi : 10.4000/educationdidactique.106
    Résumé : L’article présente une perspective en analyse du travail centré sur le développement du métier plutôt que sur l’analyse des pratiques. C’est moins l’individu dans l’activité qui est concerné que l’activité dans l’individu. On recherche la contribution que chaque sujet peut apporter à une histoire professionnelle qui n’est pas que la sienne. Cette « dépersonnalisation » est au principe du développement de la santé au travail. Dans la perspective développementale proposée, le métier est conceptualisé selon une architecture en quatre instances. Pour finir, l’article propose quelques commentaires sur l’épistémologie de la formation professionnelle.
    Mots-clés : concept, développement, métier, santé.
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  • Draelants Hugues (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique ? Recherches Sociologiques Et Anthropologiques, vol. 38, n° 1, p. 163-182. Doi : 10.4000/rsa.525
    Résumé : La difficile mise en œuvre des politiques publiques d’éducation en Belgique francophone conduit l’auteur à s’interroger sur la problématique de la légitimation politique. Celle-ci est abordée sous l’angle du travail de construction de la légitimité de réformes pédagogiques opéré par des conseillers pédagogiques auprès des enseignants. L’analyse montre qu’aux yeux des enseignants, la légitimité même des conseillers pédagogiques fait initialement défaut. La position intermédiaire des conseillers pédagogiques, entre la figure du pair et celle de l’expert, s’avère profondément inconfortable et explique en grande partie la difficulté de leurs relations avec les enseignants. Une bonne part de leur activité consiste donc à fonder d’abord leur propre légitimité afin de construire ensuite la légitimité des réformes. Au final, l’épreuve de légitimité des réformes pédagogiques s’avère largement incertaine et fragile.
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  • Mayen Patrick (2007). Quelques repères pour analyser les situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre. Recherches En Éducation, n° 4, p. . Doi : 10.4000/ree.3923
    Résumé : Cet article est consacré à l’analyse de cette large classe d’activités dans lesquelles le travail consiste à agir pour un autre et avec lui dans le cadre de situations de service, d’aide ou de conseil. Il s’agit de mettre en évidence un certain nombre de caractéristiques propres à ces formes de travail, à leurs conséquences sur les modalités d’analyse du travail que l’on peut mettre en œuvre à leur propos et à leurs conséquences sur la conception et la conduite de dispositifs de formation.
    Mots-clés : analyse de l’activité.
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  • Viaud Marie-Laure (2007). Une pratique pionnière à l’université. Recherche Et Formation, n° 54, p. 63-85. Doi : 10.4000/rechercheformation.934
    Résumé : Cette recherche se fonde sur des entretiens menés avec les responsables de sept masters de formation de formateurs d’enseignants. Elle montre que le développement de ces diplômes est essentiellement dû à la conjonction entre une demande accrue pour ce type de formation et le fait que la réforme du LMD permettait d’obtenir plus facilement leur ouverture. Si tous partagent une même conception de ce que doit être une telle formation, les contraintes fortes qui leur sont imposées obligent les responsables de ces masters, pour pouvoir exister, à trouver des arrangements, contourner les règles établies, et ce faisant, à inventer des formes pionnières d’enseignement. Cependant, tous ne s’engagent pas dans cette voie.
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2006



  • Dumas Michel (2006). La formation des animateurs de formation continue de l’Éducation nationale (1971-1975). Recherche Et Formation, n° 53, p. 55-68. Doi : 10.4000/rechercheformation.991
    Résumé : fr L’Éducation nationale recrute, en septembre 1971, les premiers enseignants chargés d’exercer les fonctions d’animateur de formation continue. Installés dans une logique de double contrainte (développer l’activité de formation continue et faire évoluer la formation initiale sans déstabiliser le système existant), ces acteurs se voient proposer une formation inscrite dans une tension permanente entre l’objectif d’assurer une « instrumentation efficace » propre aux tâches assignées et la nécessité de développer une solide « résistance à la frustration » indispensable à tout agent de changement.
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  • Laot Françoise & de Lescure Emmanuel (2006). Formateur d'adultes. Recherche Et Formation, n° 53, p. 79-93. Doi : 10.4000/rechercheformation.1007
    Résumé : La formation du mot formateur FORMATEUR, TRICE, adjectif et substantif. Pour l'adjectif : Qui forme, qui créé. Pour le substantif : Celui, celle qui forme, nous renseigne le Littré de 1872 avec comme exemple : « Dieu, parfait architecte et absolu formateur de tout ce qui est » (Bossuet, Elévat. III, 2). Le Dictionnaire de l'Académie française (8e édition, 1932) précise, avant de proposer la même citation, qu'« il ne s'emploie guère que dans le style sou­tenu ». Le ton est donné, il y aurait d...
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  • Pastré Pierre, Mayen Patrick & Vergnaud Gérard (2006). La didactique professionnelle. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 154, p. 145-198. Doi : 10.4000/rfp.157
    Résumé : La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son hypothèse : l’activité humaine est organisée sous forme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques. Elle cherche un équilibre entre deux perspectives : une réflexion théorique et épistémologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrument d’apprentissage.
    Mots-clés : apprentissage, apprentissage par la pratique, conceptualisation, formation continue, identité professionnelle, lieu de travail, production sociale du savoir, réseaux d’échanges de savoirs.
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  • Virkkunen Jaakko (2006). Dilemmes dans la construction d’une capacité d’action partagée de transformation. Activités, vol. 03, n° 1, p. . Doi : 10.4000/activites.1842
    Résumé : Pour plusieurs raisons, et pas seulement du fait de la révolution des tech­nologies de l’information et de la communication, il existe un besoin crois­sant pour une profonde transformation qualitative des activités économiques, y compris le développement et la mise en place de concepts entièrement nouveaux. Traditionnellement ce type de changement est imposé du « haut vers le bas », à partir d’un modèle préexistant. Cepen­dant, cette approche n’encourage pas l’initiative locale ou l’expérimenta­tion créatrice requise pour réaliser des transformations complexes. Il y a un besoin pour des méthodes d’intervention qui tiennent compte des praticiens, pas seulement pour appliquer un nouveau « concept » qui trans­forme leur activité, mais pour analyser les besoins de changement, développer et mettre en œuvre un nouveau « concept » afin de relever les défis posés par les problèmes quotidiens. Ceci nécessite une mise à dis­tance des cadres habituels de l’action, et de décider collectivement de mener une transformation. Le Change Laboratory est une méthode d’inter­vention spécifiquement conçue pour inciter et contribuer à cette capacité d’action. Beaucoup de précautions doivent être prises avant qu’une com­munauté de travail composées d’individus ne se constitue en un collectif qui contribue à une transformation. Cet article décrit les principaux dilem­mes rencontrés dans la construction d’une capacité collective d’action, à partir de la mise en œuvre du Change Laboratory, tels qu’on a pu les obser­ver dans diverses organisations. La possibilité de créer des collaborations inter-organisationnelles pour développer un « concept » pour un type d’activité est discutée dans la dernière section.
    Mots-clés : capacité d’action, intervention développementale, participation, transformation du travail.
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2005



  • Rabardel Pierre (2005). 13. Instrument, activité et développement du pouvoir d'agir. In  Philippe Lorino & Régine Teulier, Entre connaissance et organisation : l'activité collective (p. 251-265). Paris : La Découverte.
    Résumé : Aujourd’hui, les praticiens comme les chercheurs savent que la compréhension du fonctionnement des organisations contemporaines, et en particulier des entreprises, passe nécessairement par celle des phénomènes d’apprentissage et de circulation des connaissances qui s’y jouent. Pourtant, l’étude de ces phénomènes tombe dans un « angle mort » de la recherche, du fait des cloisonnements disciplinaires hérités de l’histoire des sciences humaines et sociales. Cet angle mort, les auteurs de cet ouvrage pluridisciplinaire — issu d’un colloque de Cerisy réuni en septembre 2003 — l’attribuent pour partie à l’impasse faite historiquement sur l’objet de recherche situé à la charnière de la connaissance et de l’organisation : l’activité humaine, et plus particulièrement l’activité collective organisée. Les chercheurs en gestion, psychologie, économie, philosophie, sociologie, ingénierie des connaissances, ergonomie, réunis ici confrontent leurs points de vue et leurs analyses pour proposer la co-construction d’approches nouvelles de l’activité collective, particulièrement originales. D’où la structuration de cet ouvrage autour de débats thématiques (la communauté, l’instrument, le discours de l’expertise…), qui esquissent une recherche conjointe transcendant les frontières scientifiques traditionnelles. Cet ouvrage ouvre de fructueuses pistes de réflexion pour tous ceux qui, chercheurs ou praticiens, s’interrogent sur les relations entre « connaissance », « activité » et « organisation », et cherchent à mieux comprendre le fonctionnement des entreprises.
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  • Uwamariya Angélique & Mukamurera Joséphine (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue Des Sciences De L'éducation, vol. 31, n° 1, p. 133-155. Doi : 10.7202/012361ar
    Résumé : Appliqué au domaine de l’enseignement, le concept de développement professionnel est généralement flou et prend divers sens suivant les théories en présence. Les chercheurs ne s’entendent pas sur l’appellation, le contenu et les limites des étapes du développement professionnel. S’agit-il d’une simple traversée de stades successifs, valable pour tous ? S’agit-il d’un acquis assuré automatiquement par l’évolution personnelle ou l’approche basée sur le soutien externe ? S’agit-il d’un phénomène dynamique qui se réalise dans un contexte bien particulier, en fonction des défis auxquels l’enseignant fait face durant toute sa carrière ? Dans ce texte, nous entendons contribuer à clarifier le concept et le domaine du développement professionnel en enseignement dans deux perspectives théoriques : la perspective développementale et la perspective de la professionnalisation.
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2004



  • Ria Luc, Sève Carole, Durand Marc, et al. (2004). Indétermination, contradiction et exploration : trois expériences typiques des enseignants débutants en éducation physique. Revue Des Sciences De L'éducation, vol. 30, n° 3, p. 535-554. Doi : 10.7202/012081ar
    Résumé : Dans une perspective d’action située, cet article décrit les premières expériences en classe d’enseignants d’éducation physique. La première partie présente les aspects théoriques et méthodologiques du cadre d’analyse retenu. La seconde décrit synthétiquement, puis en s’appuyant sur l’analyse pas à pas d’un cours d’expérience, les traits généraux de trois expériences typiques des enseignants débutants au caractère : a) indéterminé, b) contradictoire et c) exploratoire. La troisième discute l’intérêt du dévoilement de ces expériences typiques dans la constitution d’un dispositif de formation initiale. , This article describes the first experiences of physical education teachers within the frame of action research. The first part presents the theoretical and methodological frame of reference for the analysis chosen. The second part describes both a synthesis and, based on a step-by-step analysis of a course, the general characteristics of three typical experiences which beginning teachers face : (a) indeterminate, b) contradictory, and c) exploratory. Finally, the authors discuss the interest of this process of examining typical experiences for developing models for initial teacher training. , En una perspectiva de acción localizada, este artículo describe las primeras experiencias en el aula de maestros de educación física. La primera parte presenta los aspectos teóricos y metodológicos del marco de análisis elegido. La secunda describe de manera sintética, y luego fundamentándose en el análisis, paso a paso, de una clase de experimentación, los rasgos generales de tres experiencias típicas de maestros novatos de carácter : a) indeterminado, b) contradictorio y c) exploratorio. La tercera parte examina el interés de la revelación de estas experiencias típicas en la constitución de un dispositivo de formación inicial. , Dieser praxisorientierte Artikel beschreibt die ersten Lehrerfahrungen von Sportlehrern. Im ersten Teil werden theoretische und methodologische Aspekte des Analyserahmens abgesteckt. Im zweiten Teil werden zusammenfassend die Gemeinsamkeiten dreier typischer Lehrerfahrungen von Lehranfängern beschrieben, die auf einer Analyse von Einzelerfahrungen beruhen. Die gemachten Erfahrungen lassen sich charakterisieren als : a. unbestimmt, b. widersprüchlich, c. sondierend. Im letzten Teil schließlich wird die Frage aufgeworfen, in wieweit die Veröffentlichung dieser typischen Erfahrungen für den Aufbau einer Grundstudieneinheit interessant sein könnte.
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2003



  • Barbier Jean-Marie & Durand Marc (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche &Amp; Formation, vol. 42, p. 99-117. Doi : 10.3406/refor.2003.1831
    Résumé : Cet article propose une argumentation visant à montrer que «l’entrée activité » , c’est-à-dire le formatage des objets des sciences sociales en termes d’activité ou en référence à l’activité, constitue une approche privilégiée pour la construction d’outils de pensée transversaux à plusieurs champs de recherches / et de pratiques correspondantes. Il repère les courants en sciences sociales adoptant d’ores et déjà cette «entrée activité » , présente quelques points de convergence entre ces courants, délimite les perspectives et tâches prioritaires des chercheurs intéressés à cette approche, et la situe par rapport à ce qui apparaît comme une nouvelle culture de pensée.
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  • Tricot André, Plégat-Soutjis Fabienne, Camps Jean-François, et al. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH. In  C. Desmoulins, et al., Environnements informatiques pour l'apprentissage humain (p. 391-402). ATIEF/INRP.
    Résumé : Ce papier méthodologique propose de définir puis de mettre en relation trois dimensions de l'évaluation des EIAH. Ces trois catégories de critères, si elles ne sont pas nouvelles, apparaissent dans des champs différents de recherches et de pratiques. L'objectif de cet article est donc de les définir, de montrer leurs différences, leur complémentarité et leurs liens. L'utilité concerne l'efficacité pédagogique. Cette catégorie de critères répond à la question : l'EIAH permet-il aux personnes visées d'apprendre ce qu'elles sont censées apprendre ? L'utilisabilité concerne la possibilité de manipuler l'EIAH. Cette catégorie de critères répond à la question : l'EIAH est-il aisé à prendre en main, à utiliser, à réutiliser, sans perdre de temps et sans faire d'erreur de manipulation ? L'acceptabilité concerne la décision d'utiliser l'EIAH. Cette catégorie de critères répond à la question : l'EIAH est-il compatible avec les valeurs, la culture, l'organisation dans lesquelles on veut l'insérer ?
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2002

2000

1998

1996

1991



  • Demailly Lise (1991). Modèles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs professionnels. Recherche Et Formation, vol. 10, p. 23-35. Doi : 10.3406/refor.1991.1060
    Résumé : Analyse sociologique et pédagogique de la formation continue ; l'auteur distingue différents modèles : universitaire, scolaire, formatif-contractuel, interactif -réflexif, ainsi que des formes mixtes. L'étude de la mise en application de ces modèles permet d'apprécier les valeurs respectives des stratégies qu'ils mettent enjeu.
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1983

Année non précisée

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