Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-132-Utilisation_recherche.


  • Elgart Mark A. (2017, décembre 18). Can schools meet the promise of continuous improvement? Consulté à l'adresse https://www.kappanonline.org/elgart-school-leaders-continuous-improvement/
    Résumé : New research offers insights on how leaders can actually make continuous improvement work.
  • Filatre Daniel (2018). AMELIORER LA FORMATION INITIALE DES PROFESSEURS DES ECOLES (p. 66).

  • Filisetti Laurence & Peyronie Henri (2007). Introduction. Élèves, professeurs, parents : perceptions et représentations des rôles, interactions et apprentissages scolaires. Les Sciences De L'education - Pour L'ere Nouvelle, vol. Vol. 40, n° 4, p. 7-20.
  • Fixter Caroline Evidence-informed teaching: an evaluation of progress in England., p. 76.

  • Gaussel Marie (2007). Leadership et changements éducatifs (report). IFÉ - ENS de Lyon. Consulté à l'adresse http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=104&lang=fr
  • Gaussel Marie (2014). Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation., p. 28.


  • Gauthier Clermont (2016). Qu’est-ce qu’un bon prof ?. Editions Sciences Humaines.

  • Gerwitz Sharon & Cribb Alan (2008). Que faire des valeurs en sciences sociales ? Pour une réflexivité éthique en sociologie de l'éducation | Cairn.info. Education Et Sociétés, n° 22, p. .
    Résumé : L’objectif est ici de contribuer au vieux débat sur la meilleure façon de traiter les jugements de valeur en sciences sociales. Nous plaidons pour une plus grande réflexivité éthique en sociologie de l’éducation et défendons l’idée que la prise en compte systématique des questions de valeur devrait être considérée comme une composante naturelle de la rigueur méthodologique. Qu’entendons-nous par réflexivité éthique, pourquoi cette notion paraît-elle importante, qu’implique-t-elle en pratique ? Partant de l’analyse menée par Hammersley sur le rôle des valeurs en sciences sociales pour mieux nous en éloigner. La problématique centrale de cet article est la tension entre, d’une part, l’objectif d’isoler la recherche des biais de valeur et, d’autre part, l’objectif de contribuer aux changements politiques et sociaux à travers la recherche. La raison qui explique le caractère insoluble du problème des valeurs en sciences sociales est l’incapacité persistante à reconnaître que ces deux objectifs sont inséparables en pratique. L’exigence de rigueur scientifique implique que ces deux objectifs soient pris au sérieux ; nous exposons certains des enjeux que recouvre leur association.
  • Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué., p. 40.

  • Goigoux Roland (2017). Associer chercheurs et praticiens à la conception d’outils didactiques ou de dispositifs innovants pour améliorer l’enseignement. Éducation Et Didactique, vol. 11, n° 11-3, p. 135-142.
    Résumé : Introduction Dans l’article soumis au débat, Anthony Bryk résume les principales propositions de la fondation Carnegie sur la conduite des réformes visant l’amélioration de l’enseignement (Bryk, Gomez, Grunow & LeMathieu, 2015). Ces propositions, mêmes si elles sont singulières dans leur expression, reposent sur des principes partagés par grand nombre de chercheurs en éducation aux États-Unis. Elles visent à produire des améliorations me...


  • Goigoux Roland (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation Et Didactique, vol. 1, n° vol 1 - n°3, p. 47-69. Doi : 10.4000/educationdidactique.232
    Résumé : L’auteur propose un modèle d’analyse de l’activité des enseignants dont il illustre la pertinence à travers les résultats de quelques-unes de ses recherches. Le modèle est cyclique : Institution, Personnel, Public sont les trois composantes d’entrée et de sortie. L’activité de l’enseignant est considérée comme le résultat d’un compromis entre des rationalités multiples : les objectifs didactiques et pédagogiques des enseignants, leurs propres buts subjectifs, ainsi que les contraintes et les ressources de leur milieu de travail. L’analyse implique d’identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et les compromis qui assurent sa cohérence. Elle requiert aussi d’examiner la manière dont les enseignants interprètent les prescriptions qui leur sont adressées et redéfinissent les tâches qu’ils se donnent à eux-mêmes.
  • Goigoux Roland & Cèbe Sylvie (2009). Un autre rapport entre recherche, pratique et formation. Les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d'apprentissage des élèves., p. 12.
  • Guerriero Sonia Teachers’ Pedagogical Knowledge and the Teaching Profession., p. 7.


  • Bryk Anthony S., Gomez Louis M. & Grunow Alicia (2010). Getting Ideas into Action: Building Networked Improvement Communities in Education. In  Maureen T. Hallinan (Éd.), Frontiers in Sociology of Education (p. 127-162). Dordrecht : Springer Netherlands.

  • Hammersley Martyn Troubling criteria: A critical commentary on Furlong and Oancea's framework for assessing educational research - Hammersley - 2008 - British Educational Research Journal - Wiley Online Library.

  • Hammersley Martyn (2001). On 'Systematic' Reviews of Research Literatures: A 'narrative' response to Evans & Benefield: British Educational Research Journal: Vol 27, No 5. British Educational Research Journal, vol. 27, n° 5, p. .
    Résumé : The production of ‘systematic’ reviews of research findings has recently come to be treated as a priority in the field of education, and other areas too. Such reviews are believed to play an important role in making evidence from research available in a usable form to policy‐makers and practitioners. This article examines the assumptions about research, and about the task of reviewing, which are built into the concept of systematic review. In addition, attention is given to the likely consequences of the priority now being given to this type of review.

  • Hargreaves Andy & Fullan Michael (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School (Unabridged MP3CD edition). Ashland, OR : Blackstone Audio, Inc.
    Résumé : [MP3CD Audiobook format in vinyl case] [Read by John Pruden] The future of learning depends absolutely on the future of teaching. In their latest and most important collaboration, renowned educators Andy Hargreaves and Michael Fullan speak out against policies that result in a teaching force that is inexperienced, inexpensive, and exhausted in short order. These two international authorities--who know teaching and leadership inside out--set out a groundbreaking new agenda to transform the future of teaching and public education. Idea driven, evidence based, and strategically powerful, Professional Capital combats the tired arguments and stereotypes of teachers and teaching and shows us how to change them by demanding more of the profession and the systems that support it. The book includes action guidelines for classroom teachers, administrators, schools and districts, and state and federal leaders. No one connected with schools can afford to ignore this insightful book.


  • Hargreaves Dr David H. (2006). Social Relations in a Secondary School. Routledge.
    Résumé : Drawing on the great wealth of knowledge and experience of education practitioners and theorists, the volumes in the Sociology of Education set of the


  • Harrington James R. (2019). William R. Penuel and Daniel J. Gallagher, Creating Research-Practice Partnerships in Education (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2017). 241 pp. $31, ISBN-13: 978-1682530474. Public Administration Review, vol. 79, n° 2, p. 289-291. Doi : 10.1111/puar.13042

  • Harris Alma & Muijs Daniel (2003). Teacher leadership : principles and practice. National college for school leadership. Consulté à l'adresse http://dera.ioe.ac.uk/5132/1/download%3Fid%3D17417%26filename%3Dteacher-leadership-principles-practice-full-report.pdf


  • Hensler Hélène (2004). CHAPITRE 8. Pour une ouverture de la culture professionnelle aux savoirs de la recherche en éducation : quelles conditions aménager en formation initiale et continue ?. De Boeck Supérieur.


  • Hensler Hélène & Dezutter Olivier (2008). CHAPITRE 7. La réflexion professionnelle, point de rencontre de savoirs multiples : dans quelles conditions ?. De Boeck Supérieur.
  • Le pari des sciences de l'éducation (2001). Le pari des sciences de l'éducation (R. Hofstetter & B. Schneuwly, Éd.). Bruxelles : De Boeck.
    Mots-clés : formation des adultes, histoire de l'éducation, utilisation des recherches.
  • Hough Heather, Willis Jason, Grunow Alicia, et al. Continuous Improvement in Practice., p. 26.

  • Houllier François, Joly Pierre-Benoît & Merilhou-Goudard Jean-Baptiste (2017). Les sciences participatives : une dynamique à conforter. Natures Sciences Societes, vol. Vol. 25, n° 4, p. 418-423.
    Résumé : La définition des sciences participatives est large : « formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non-scientifiques-professionnels, qu’il s’agisse d’individus ou de groupes, participent de façon active et délibérée ». Elles donnent lieu à un foisonnement sémantique important, tant en français qu’en anglais. Une typologie est établie sur la base d’une analyse scientométrique. Les projets de sciences participatives connaissent une évolution remarquable ces dernières années et, en parallèle de leur reconnaissance progressive par les institutions, plusieurs exemples emblématiques attestent de leur intérêt. Ce phénomène ancien, dans les champs de l’histoire naturelle et de l’astronomie en particulier, s’est progressivement ouvert à une grande variété de publics et de disciplines scientifiques, dont la santé durant les « années sida ». Le numérique joue aujourd’hui un rôle décisif dans leur développement et entraîne une diversification des formes et des niveaux de participation. Il ne s’agit pas d’un effet de mode mais d’une réponse à l’aspiration des citoyens à participer, dans un contexte d’accroissement du niveau moyen d’éducation et d’innovation technologique et communicationnelle. Si les bénéfices cognitifs d’ordre social et sociétal des dispositifs scientifiques participatifs sont documentés, leurs porteurs font également état de difficultés et de risques spécifiques. Le respect de certains principes méthodologiques, déontologiques et éthiques favorise la qualité des productions et assure une plus-value pour chaque partie prenante. Soutenir les initiatives qui renforcent les compétences de tous les acteurs impliqués, chercheurs comme non-scientifiques-professionnels, est à ce titre salutaire.

  • ifé Veille et analyse- Ifé - Veille et analyses (report). IFÉ - ENS de Lyon. Consulté à l'adresse http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=89&lang=fr

  • Indarramendi Cintia (2017). LESSARD Claude & CARPENTIER Anylène. Politiques éducatives. La mise en œuvre. Paris : PUF, 2015, 224 p. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 199, p. 143-145.
    Résumé : Ce livre de Claude Lessard et Anylène Carpentier porte sur le « tournant de la mise en œuvre » des politiques éducatives. L’ouvrage fait dialoguer les évolutions de la recherche et les transformations des politiques éducatives en Amérique du Nord et en Europe. Il met en avant l’intérêt accru de la recherche et de l’action pour les processus d’interprétation, de traduction et donc de transformation des politiques éducatives par des acteurs à différents niveaux du système éducatif. Dans le prem...


  • Ion Georgeta & Iucu Romiţă (2015). Does Research Influence Educational Policy? The Perspective of Researchers and Policy-Makers in Romania. In  Adrian Curaj, et al. (Éd.), The European Higher Education Area: Between Critical Reflections and Future Policies (p. 865-880). Cham : Springer International Publishing.
    Résumé : The aim of the paper is to analyze the relationship between educational research and its use in the policy-making process in Romania. We examine the ways in which research influences educational policy, the mechanisms by which this influence operates and whether it can be improved. We focus firstly upon research production, looking to identify the researchers’ perception regarding the quality and the potential of their research with respect to the policy-making process. Secondly, we analyze policy makers’ opinions regarding research and its incorporation into policy-making. Finally, we discuss the obstacles and opportunities presented by the transfer of research into policy making, and make some suggestions as to how this can be improved. We used qualitative methods based on in-depth interviews with researchers and policy-makers in Romania. The results show that, in general, policy makers are not using research results, and we identify the causes of this situation. We identify different types of causes, from the quality and visibility of research activity to the structural and institutional obstacles which research activity and transfer have to face. The implications are discussed at three different levels: the micro level represented by the individual researcher, the mezzo level, represented by the organization and the macro level – the systemic context. The conclusions offer researchers and policy-makers opportunities to consider opportunities and constraints, in order to improve the relationship between the educational research and its potential users.
  • Jacq Clémence & Gibert Anne-Françoise (2019). Travailler ensemble pour enseigner mieux. Edubref, n° janvier, p. 4.

  • Jacq Clémence & Ria Luc (2019). Penser l’apprentissage en situation de travail en contexte scolaire : vers des circonscriptions, des établissements formateurs et apprenants. Administration Education, vol. N° 161, n° 1, p. 111-118.

  • Jorro Anne & Tutiaux-Guillon Nicole (2015). Introduction : Savoirs profanes, savoirs scientifiques dans la formation des enseignants. Transformations, n° 13-14, p. .
    Résumé : Ce numéro, consacré à la question des savoirs profanes et des savoirs scientifiques dans la formation des enseignants, constitue un prolongement du colloque de Lyon de mars 2013 en hommage aux travaux de J.P. Astolfi et en particulier à l’atelier qui interrogeait la place des savoirs dans la professionnalisation des enseignants. Mais la thématique en est élargie et des chercheurs qui n'y ont pas participé contribuent à ce numéro, à travers des réflexions sur les expériences pratiques comme à travers des présentations de recherches.La place des savoirs scientifiques dans la formation des enseignants a été centrale depuis la fin du 19e siècle et étroitement liée à la constitution des disciplines scolaires et aux enjeux de leur ancrage dans des savoirs universitaires. Cette place tenait aussi à une définition du métier d’enseignant valorisant l'intellectuel dont l’activité majeure consistait à former les esprits et éclairer le (futur) citoyen par le jeu de la transmission de savoirs supposés conformes aux sciences. La conception des savoirs était donc celle d’énoncés théoriques, validés, distincts de simples informations factuelles et circonstancielles. En tant que garant de l’ordre scolaire, l’enseignant présenté comme un expert (Tochon, 1993), voire un stratège, aménage les conditions d’une transmission de ces références savantes. Dans certains pays, encore actuellement, la formation des enseignants passe prioritairement par une formation universitaire disciplinaire, souvent commune avec celle que reçoivent les étudiants se destinant à d'autres métiers. (...)

  • Juin 11 Xavier Leroux | & Pédagogie | 0 | 2019 | (2019, juin 11). A quoi servent les sciences de l’éducation ? La Cliothèque. Consulté à l'adresse https://clio-cr.clionautes.org/a-quoi-servent-les-sciences-de-leducation.html
    Résumé : Les sciences ont besoin de faire un point régulier sur leur état de santé, c’est un fait : posée par Béatrice Mabilon-Bonfils et Christine
  • Jusinski Margaret M. (2019). Hidden in Plain Sight: Knowledge Broker Teachers and Professional Development. In  .

  • Koester Florian (2019, avril 25). How teachers can use data and research to improve education. Consulté à l'adresse https://oecdedutoday.com/teaching-research-data-practice-knowledge-governance-schools/
    Résumé : Using evidence to improve teaching needs to start with teachers – with their contexts, capabilities and motivations.


  • Kools Marco & Stoll Louise (2016). What Makes a School a Learning Organisation? Doi : https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
    Résumé : Quelles sont les caractéristiques d’une école comme structure d’apprentissage? Ce document devrait être considéré comme une tentative d’obtenir une compréhension commune du concept de l’école comme structure d’apprentissage, qui est à la fois solidement ancré dans la littérature et reconnaissable par toutes les parties prenantes, c’est-à-dire éducateurs, décideurs politiques, parents et autres parties prenantes. Le document fournit une analyse détaillée de la littérature sur la structure d’apprentissage en général, et au sein d’un contexte scolaire. Il identifie et opérationnalise les caractéristiques de l’école comme structure d’apprentissage en un model intégré qui consiste en sept dimensions globales axées sur les actions: 1) développer et partager une vision centrée sur l’apprentissage de tous les étudiants; 2) créer et encourager des opportunités de formation en continu pour tout membre du personnel; 3) promouvoir l’apprentissage en équipe et la collaboration entre les membres du personnel ; 4) établir une culture de recherche, d’innovation et d’investigation; 5) établir un système intégré de collecte et d’échange de connaissances et d’enseignements; 6) apprendre avec et depuis l’environnement externe et un système éducatif plus large; 7) façonner et développer le leadership dans l’enseignement. Les dimensions et caractéristiques fondamentales sous-jacentes ont pour but de fournir une aide pratique sur la façon dont les écoles peuvent s’auto-transformer en une structure d’apprentissage et ainsi améliorer les résultats des étudiants.

  • Landry Réjean, Becheikh Nizar, Amara Nabil, et al. (2013). La recherche, comment s'y retrouver? - Revue systématique des écrits sur le transfert des connaissances en éducation. Québec : Gouvernement du Québec. Consulté à l'adresse http://www.education.gouv.qc.ca/references/tx-solrtyperecherchepublicationtx-solrpublicationnouveaute/resultats-de-la-recherche/detail/article/la-recherche-comment-sy-retrouver-revue-systematique-des-ecrits-sur-le-transfert-des-connaissan/
    Résumé : Le transfert de connaissances issues de la recherche représente un enjeu crucial pour améliorer les pratiques en éducation. Le Ministère a subventionné une équipe de chercheurs de l'Université Laval pour réaliser une revue systématique des écrits sur le transfert de connaissances en éducation, avec un accent mis sur la persévérance et la réussite scolaires. Les résultats de la revue systématique que nous vous présentons ont permis de dégager de bonnes pratiques en matière de transfert en éducation et de développer un outil de transfert de connaissances destiné aux gestionnaires en éducation et à tout intervenant agissant comme accompagnateur, agent de liaison ou agent de transfert de connaissances dans son milieu.


  • Laurent Catherine, Baudry Jacques, Berriet-Solliec Marielle, et al. (2009). Pourquoi s'intéresser à la notion d' « evidence-based policy » ? Revue Tiers Monde, n° 200, p. 853-873. Doi : 10.3917/rtm.200.0853
    Résumé : Au début des années 1990, les approches d’ « evidence-based medicine » ont commencé à être formalisées pour permettre l’usage le plus judicieux possible des connaissances disponibles par les praticiens, le mot « evidence » renvoyant à la fois aux idées de corroboration empirique et de preuve. Ces approches se sont étendues à d’autres sphères de la décision publique (lutte contre la pauvreté, éducation, justice, environnement...), donnant naissance à la notion d’ « evidence-based policy » (EBP). Dans le monde francophone, ces approches sont souvent assimilées à un simple effet de rhétorique ou à une tentative de dépolitiser les débats. L’analyse de leur genèse invite à plus de nuances et montre plutôt la volonté de renouveler les démarches positives d’aide à la décision publique en proposant des méthodes ad hoc offrant une alternative au recours croissant à des modèles de connaissances reposant trop exclusivement sur des opinions ou des simulations qui s’exonèrent de tests de validation empiriques.


  • Leblanc Serge (2017). Coopération chercheurs-praticiens pour analyser l’activité et concevoir des ressources de formation. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 45, p. . Doi : 10.4000/edso.2484
    Résumé : Cet article propose de questionner le type de coopération engagée entre les chercheurs et les praticiens lorsqu’il s’agit d’étudier l’activité humaine et ses transformations. Pour présenter notre manière de concevoir et mettre en œuvre des recherches qui constituent une alternative aux « recherches académiques » et/ou aux « recherches-actions », nous développerons : a) l’intérêt d’un programme de recherche technologique en relation organique avec un ou plusieurs programmes de recherche empirique, b) une vision de la coopération chercheurs-praticiens pensée comme une voie de développement et de compréhension de l’activité humaine, c) l’articulation entre l’analyse de l’activité et le processus de conception. Nous proposerons des illustrations concrètes sur ces trois axes à partir d’études qui s’inscrivent dans le programme de recherche empirique et technologique du cours d’action et qui ont été menées dans les domaines de la formation des meneurs d’attelage et des enseignants.


  • Lessard Claude & Tardif Maurice (2004). Les transformations actuelles de l'enseignement : trois scénarios possibles dans l'évolution de la profession enseignante ?. De Boeck Supérieur.


  • Leuchter Myriam (2009). Die Rolle der Lehrperson bei der Aufgabenbearbeitung Unterrichtsbezogene Kognitionen von Lehrpersonen (Waxmann).
    Résumé : Mathematics instruction, rather than solely rely on step-by-step teacher-centered learning of mathematical routines (which, as such, would reflect a more receptive view of learning and instruction), should stimulate students’ in-depth understanding of mathematical content (De Corte, 2004), in line with a constructivist view of learning and instruction that focuses on its interactive, constructivist, and cumulative nature. While research in learning and instruction seems to have reached a consensus in this respect, the extent to which a constructivist view of learning and instruction has been received by teachers and is reflected in their professional knowledge and classroom action is still an open question. Teachers’ action competences are assumed to be closely linked to their knowledge (Philip, 2007; Baumert & Kunter, 2006). The structure and content of the professional knowledge base is conceptualized referring to a broad view of teacher knowledge as a compound of declarative and procedural, implicit and subjective knowledge that is practical as well as reflexive, with all of its elements being variously interrelated. The present study focuses on pedagogical content knowledge where no separation is possible between how a domain-specific content is taught and what this content is. With respect to the action relevance of professional knowledge, the study distinguishes between general beliefs that are less effective in terms of immediate classroom action, and highly action-relevant situational beliefs that are primarily effective in complex situations requiring rapid action choice (Wahl 1991). An examination, in a philosophical and psychological perspective, of the extent to which knowing-how can become a conscious skill reflects the importance of including implicit, hard-to-verbalize professional knowledge in the analysis of classroom action and illustrates the challenges bound up with the use of sophisticated methods for assessing professional knowledge. The aim of the present study was to investigate the quality of instruction by relying on a multi-perspective approach. To this end, two constructs of teacher cognition (general beliefs with low action potential, on the one hand, and situational beliefs, on the other hand) were assessed and, ultimately, related to the videobased assessed cognitive demands of task processing as well as to students’ self-reports, as elicited by questionnaire, and students’ achievement. The study was part of the project “Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“ (Quality of instruction, learning behavior, and understanding of mathematics), a cooperative effort of the Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF, German Institute for International Educational Research) and the Pädagogisches Institut (Institute of Education) of the University of Zurich. 20 classrooms in secondary school in each of both countries participated in the study. Three lessons dedicated to an introduction to the Pythagorean theorem were chosen as an empirical framework for the present non-representative study. Teachers were asked to fill in a questionnaire targeting, among other issues, their general pedagogical content beliefs (Rakoczy, Buff & Lipowsky, 2006). Each videotaped lesson was immediately followed by an assessment of relevant situational pedagogical content beliefs using a guided interview in terms of retrospective think-aloud protocols (Ericsson & Simon, 1980) that was specifically elaborated for this purpose. High-inference codes were employed to analyze the videotaped lessons in view of the cognitive demands of task performance (Drollinger-Vetter & Lipowsky, 2006). Further indicators of instructional quality were students’ self-reports, as stated in the questionnaires, on learning gains and understanding as well as emotions after the three lessons (Rakoczy et al., 2005), and test-based assessments of students’ performance before and after the three introductory lessons (Lipowsky, Drollinger-Vetter, Hartig, & Klieme, 2006). The multi-method approach implies a combination of qualitative and quantitative analyses. Frequencies and variance analyses were used to categorize teachers’ professional knowledge and to highlight specific features of each of the two countries. Case studies served to document extreme cases. Correlations were used to reveal the links between general and situational pedagogical content beliefs, as assessed immediately after the lessons, as well as video-based evaluations of the cognitive demands of task performance. Multi-level analyses provided an insight into the effects of professional knowledge on the outcomes of instruction as evaluated by the students. Teachers’ general beliefs in both countries showed a high degree of constructivist orientations. However, approval for a constructivist view of learning and instruction was stronger, while approval for a receptive view of learning and instruction was weaker, in German than in Swiss teachers. On the other hand, analyses of videotaped lessons revealed that Swiss teachers were significantly more inclined to stimulate associative mathematical reasoning. Some systematic links could be shown to exist between situational beliefs that were compatible with a constructivist orientation (assessed by teacher interview), on the one hand, and general constructivist beliefs (assessed by teacher questionnaire), on the other hand, as well as the cognitive demands of task processing (assessed by external rating). In the case studies, a comparison of situational beliefs on the level of paraphrases and narrations of classroom action showed that teachers themselves tended to account for situations on an individual level and that same-type situational beliefs were not necessarily bound up with same-type narrated actions. An examination of the effects of professional knowledge on students’ perceptions and achievement showed that situational beliefs that can be attributed to a constructivist view of learning and instruction are an adequate indicator for the occurrence of classroom action reflecting these cognitions which, in turn, is reflected in students’ evaluations. Furthermore, situational beliefs that can be attributed to a receptive view of learning and instruction could be shown to have a negative effect on student achievement. The present study helped to identify two major issues for pedagogical practice: First, including teachers’ professional knowledge is a key requirement for a comprehensive evaluation of the quality of instruction. On the other hand, the psychological structure of professional knowledge has certain implications for the knowledge to be transferred in teacher education, pointing to the need for the latter to stimulate reflexive learning in theory and in practice in order to link up the practical and the theoretical elements.


  • Levin Ben (2013). To know is not enough: research knowledge and its use. Review Of Education, vol. 1, n° 1, p. 2-31. Doi : 10.1002/rev3.3001
    Résumé : This paper is about the relationship between research, policy and practice in education. It outlines reasons for the increased interest in research and its impact and describe some of the difficulties in studying this relationship. A conceptualization of the knowledge mobilization process is presented that identifies three overlapping and interacting domains – the production of research, the end use of research, and the intermediary processes that link these two. The paper reviews current research and develops ideas about all three of these aspects, identifying areas of understanding and gaps in current knowledge. A video abstract of this article can be viewed at https://vimeo.com/56377921

  • Ligozat Florence, Charmillod Maryvonne & Muller Alain (2016). Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation. DE BOECK UNIVERSITE.
    Résumé : Une réflexion théorique, épistémologique et méthodologique sur les modes de participation des différents acteurs dans la temporalité des processus de recherche en sciences de l éducation et de la formation.


  • Long Janet C, Cunningham Frances C & Braithwaite Jeffrey (2013). Bridges, brokers and boundary spanners in collaborative networks: a systematic review. Bmc Health Services Research, vol. 13, p. 158. Doi : 10.1186/1472-6963-13-158
    Résumé : Background Bridges, brokers and boundary spanners facilitate transactions and the flow of information between people or groups who either have no physical or cognitive access to one another, or alternatively, who have no basis on which to trust each other. The health care sector is a context that is rich in isolated clusters, such as silos and professional “tribes,” in need of connectivity. It is a key challenge in health service management to understand, analyse and exploit the role of key agents who have the capacity to connect disparate groupings in larger systems. Methods The empirical, peer reviewed, network theory literature on brokerage roles was reviewed for the years 1994 to 2011 following PRISMA guidelines. Results The 24 articles that made up the final literature set were from a wide range of settings and contexts not just healthcare. Methods of data collection, analysis, and the ways in which brokers were identified varied greatly. We found four main themes addressed in the literature: identifying brokers and brokerage opportunities, generation and integration of innovation, knowledge brokerage, and trust. The benefits as well as the costs of brokerage roles were examined. Conclusions Collaborative networks by definition, seek to bring disparate groups together so that they can work effectively and synergistically together. Brokers can support the controlled transfer of specialised knowledge between groups, increase cooperation by liaising with people from both sides of the gap, and improve efficiency by introducing “good ideas” from one isolated setting into another., There are significant costs to brokerage. Densely linked networks are more efficient at diffusing information to all their members when compared to sparsely linked groups. This means that while a bridge across a structural hole allows information to reach actors that were previously isolated, it is not the most efficient way to transfer information. Brokers who become the holders of, or the gatekeepers to, specialised knowledge or resources can become overwhelmed by the role and so need support in order to function optimally.

  • Lüdke Menga (2008). Hammersley Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice. London: SAGE, The Open University, 295 p. Recherche Et Formation, n° 59, p. 155-159.
    Résumé : Cet ouvrage collectif organisé par Martyn Hammersley prend ses racines dans une polémique ancienne provoquée par la conférence de David Hargreaves à l’ouverture de la réunion annuelle de la Teacher Training Agency, en 1996. Celui-ci déclarait que la recherche en éducation était beaucoup moins utile qu’on ne le souhaitait. Une telle position a déclenché de multiples réactions sous forme d’articles, mais plus important, une vaste discussion sur la recherche en éducation dans sa fonction de cons...

  • Mabilon-Bonfils Béatrice (2019). A quoi servent les sciences de l’éducation ? Consulté à l'adresse http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/29042019Article636921209822532719.aspx

  • MacLellan Paul Why don't teachers use education research in teaching? Rsc Education.
    Résumé : Paul MacLellan digs into the problem with research from Durham, a secondary school teacher and a journal editor


  • Malin Joel R., Brown Chris & Trubceac Angela St (2018). Going for Broke: A Multiple-Case Study of Brokerage in Education. Aera Open, vol. 4, n° 2, p. 2332858418769297. Doi : 10.1177/2332858418769297
    Résumé : Although the central role of educational intermediaries that can connect research and practice is increasingly appreciated, our present understanding of their motivations, products, and processes is inadequate. In response, this multiple-case study asks how and why three large-scale intermediaries—Edutopia, the Marshall Memo, and Usable Knowledge—are engaging in brokerage activities, and compares the features of the knowledge they seek to share and mobilize. These entities were deliberately chosen and anticipated to reveal diversity. Multiple data sources were analyzed based primarily upon Ward’s knowledge mobilization framework. These entities contrasted widely, especially in relation to core knowledge dimensions, enabling us to identify two distinct brokerage types. To conclude, theoretical (how to conceptualize brokerage) and practical (how to foster interactive knowledge exchange) implications are presented. This study also reveals certain innovative mobilization approaches, including skillful use of social media and the production of videos depicting how and why to adopt particular strategies.


  • Malin Joel & Brown Chris (2019). The Role of Knowledge Brokers in Education : Connecting the Dots Between Research and Practice. Routledge.
    Résumé : This ground-breaking book comprehensively addresses an area of major and sustained concern: how to improve the use of research evidence and enhance educators’

  • Maren Jean-Marie Van Der (2003). Chapitre 1. La recherche scientifique et les recherches en éducation. Methodes En Sciences Humaines, vol. 2e éd., p. 15-38.

  • Maren Jean-Marie Van Der (2003). Chapitre 2. La recherche pédagogique. Methodes En Sciences Humaines, vol. 2e éd., p. 39-55.

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