Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-121-Comp sociales.

2017



  • Bacro Fabien, Guimard Philippe, Florin Agnès, et al. (2017). Bien-être perçu, performances scolaires et qualité de vie des enfants à l’école et au collège : étude longitudinale. Enfance, n° 1, p. 61-80. Doi : 10.4074/S0013754517001057
    Résumé : Cette étude vise à décrire différents profils de bien-être à l’école et au collège et à déterminer si ces profils sont associés aux performances académiques, à la satisfaction scolaire et à la qualité de vie globale des élèves évaluées un an plus tard. Pour cela, 557 élèves scolarisés à l’école primaire (N = 253) et au collège (N = 354) ont été suivis pendant deux années scolaires. Les analyses réalisées ont permis de distinguer 3 profils de bien-être à partir des scores obtenus aux différentes dimensions du questionnaire BE-Scol (Guimard et al., 2015) lors de la première année : les enfants Satisfaits et sereins (SS), Peu satisfaits mais sereins (PSS) et Peu satisfaits et inquiets (PSI). Par ailleurs, ces profils apparaissent liés aux performances académiques, à la satisfaction scolaire et à la satisfaction de vie des élèves évaluées la deuxième année. Ces résultats confirment l’intérêt d’une évaluation multidimensionnelle du bien-être à l’école et son rôle dans la réussite scolaire et la qualité de vie des enfants., This study aims at describing different profiles of school well-being in primary and secondary school and to determine whether these profiles are associated with academic performance, school satisfaction and overall quality of life of students evaluated one year later. 557 students attending primary school (N = 253) and secondary school (N = 354) were followed during one year. The analyzes allowed to distinguish 3 profiles of school well-being from the scores obtained at the various dimensions of the BE-Scol Questionnaire (Guimard et al., 2015) during the first year : Satisfied and Serene (SS), Poorly Satisfied but Serene (PSS), Poorly Satisfied and Worried (PSI) children. Furthermore, these profiles appeared to be related to the academic performance, the school satisfaction and the life satisfaction of students evaluated one year later. These results confirm the interest of a multidimensional assessment of school well-being and its role in both the academic success and the quality of life of children.


  • Duru-Bellat Marie (2017). Éradiquer toute tolérance envers les inégalités. Revue Projet, n° 356, p. 29-37. Doi : 10.3917/pro.356.0029


  • Le Boterf Guy (2017). Agir en professionnel compétent et avec éthique. Éthique Publique. Revue Internationale D’éthique Sociétale Et Gouvernementale, n° vol. 19, n° 1, p. . Doi : 10.4000/ethiquepublique.2934
    Résumé : Les « approches » ou « démarches compétences » sont à l’ordre du jour et se multiplient dans les entreprises, les organisations, les administrations publiques, les universités. Mais permettent-elles de faire confiance aux professionnels concernés ? Constatant que la plupart de ces démarches sont fondées sur des additions et des classifications de compétences, j’ai créé, dès 1994, la définition de la compétence en termes de « savoir agir avec pertinence en situation en créant et mobilisant une combinatoire de ressources variées internes et externes ». J’expose dans le présent article les changements de raisonnement qui m’ont conduit à faire évoluer les paradigmes avec lesquels sont traitées les approches par compétences. C’est par rapport à ce changement de paradigme que je précise comment j’aborde le concept de « compétence éthique » en le situant par rapport au paradigme que j’expose et en proposant quelques pistes pour la formation à l’éthique appliquée.

  • OCDE (2017). PISA 2015 Results (Volume III) Students 'well being. Consulté à l'adresse http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-iii_9789264273856-en#.WVuaDYppxTY
    Résumé : he OECD Programme for International Student Assessment (PISA) examines not just what students know in science, reading and mathematics, but what they can do with what they know. Results from PISA show educators and policy makers the quality and equity of learning outcomes achieved elsewhere, and allow them to learn from the policies and practices applied in other countries. PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, is one of five volumes that present the results of the PISA 2015 survey, the sixth round of the triennial assessment. It explores a comprehensive set of well-being indicators for adolescents that covers both negative outcomes (e.g. anxiety, low performance) and the positive impulses that promote healthy development (e.g. interest, engagement, motivation to achieve). Children spend a considerable amount of time in the classroom: following lessons, socialising with classmates, and interacting with teachers and other staff members. What happens in school – as well as at home – is therefore key to understanding whether students enjoy good physical and mental health, how happy and satisfied they are with different aspects of their life, how connected to others they feel, and the aspirations they have for their future.

  • Paugam Serge (2017). S’attacher à la société Durkheim et la théorie des liens sociaux. Revue Internationale De Philosophie, n° 280, p. 89-115.

  • St-Amand Jerome, Bowen François & Lin Terry Wan Jung (2017). Le sentiment d’appartenance à l’école : une analyse conceptuelle. Canadian Journal Of Education/Revue Canadienne De L'éducation, vol. 40, n° 1, p. 1-32.
    Résumé : Le sentiment d’appartenance à l’école est considéré comme un phénomène qui favorise la réussite scolaire et l’adaptation des jeunes à l’école. Malgré son importance, les études ne permettent pas d’en arriver à une représentation conceptuelle exhaustive de ce concept. Cet article vise à identifier les attributs définitionnels du sentiment d’appartenance à l’école dans le but de favoriser sa compréhension. La méthode conceptuelle privilégiée est celle de Walker et Avant (2011) qui comporte huit étapes distinctes permettant de mener un tel examen. La revue de la documentation a été menée par le biais de moteurs de recherche généralistes (p. ex. : Google, Google Scholar) et spécialisés (p. ex. : PsyInfo, Eric, Francis) en considérant les définitions en langues anglaise et française. En se basant sur l’analyse conceptuelle ayant été menée, quatre attributs définitionnels sont suggérés. L’élève doit : (1) ressentir une émotion positive à l’égard du milieu scolaire ; (2) entretenir des relations sociales positives avec les membres du milieu scolaire ; (3) s’impliquer activement dans les activités de la classe ou celles de l’école ; (4) percevoir une certaine synergie (harmonisation), voire une similarité, avec les membres de son groupe. En plus d’être abordés dans la perspective des principaux modèles théoriques en sciences de l’éducation qui tiennent compte du sentiment d’appartenance à l’école, ces attributs ont donné lieu à l’élaboration d’une nouvelle définition que nous présentons dans le présent article.

2016



  • Abbet Jean-Pierre (2016). Rôle des compétences sociales et sens de leur interactivité dans la formation : quelles implications pour la recherche et les pratiques pédagogiques ? Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1709
    Résumé : Dans un contexte d’émergence pour la recherche en éducation, la question de la prise en compte aux niveaux secondaire I et secondaire II des compétences sociales des apprenants est soulevée et exemplifiée dans cet article. Il s’agit de viser une intégration de ceux-ci dans le système éducatif, avec une perspective d’insertion sociale et professionnelle. Quelques points de repères introduisent tout d’abord à diverses conceptions ou approches récentes dans ce domaine. Le rôle et les enjeux de telles compétences en regard des buts visés sont ensuite mis en évidence comme cadre théorique d’une recherche qui a été conduite en Suisse, dans le canton de Vaud. Les caractéristiques des compétences sociales retenues sont alors précisées, et celles-ci définies. Sur la base de résultats empiriques déjà publiés – et considérant que cette question interroge directement le type de questionnement auprès des répondants –, les implications de l’interactivité intrinsèque à ces compétences sont enfin posées et discutées.

  • Albandea Inès & Giret Jean-François (2016, janvier 29). L'effet des soft-skills sur la rémunération des diplômés.
    Résumé : Les soft-skills forment un ensemble de compétences qui se rapporteraient davantage à un savoir-être et moins à un savoir théorique, et dépendraient notamment de la capacité des individus à réagir avec les autres. Ce document propose une analyse de leur impact sur le marché du travail en France, en essayant de mesurer leur influence sur le salaire des diplômés. Les résultats montrent que les soft skills vont notamment influencer les plus hauts salaires, ce qui suggère leur importance pour les emplois les plus qualifiés. Les analyses ainsi que la construction des indicateurs sont issus d'une étude sur un échantillon de diplômés de master ayant répondu à l'enquête du Céreq Génération 2010 et réinterrogés en 2014.


  • Bandura Albert (2016). La théorie sociale cognitive : une perspective agentique. Dunod.

  • Becquet Valérie & Étienne Richard (2016). Les compétences transversales en questions. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. .
    Résumé : La question de l'approche par compétences traverse les débats contemporains sur l’éducation et l’emploi et sur le rôle des différentes sphères éducatives dans leur acquisition et leur reconnaissance. Principalement portée par les institutions européennes (Commission européenne et Conseil de l’Europe) et internationales (OCDE et UNESCO) et progressivement déclinée au niveau national, cette approche interroge les visées de l’éducation dans une société de la connaissance et de marché (Laval, Ver...


  • Berry Vincent & Garcia Alain (2016). Éducation formelle et éducation informelle : regards croisés sur la notion de compétence (transversale). Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1636
    Résumé : Cet article envisage l’approche par compétences à travers deux champs de recherche : l’éducation formelle et l’éducation informelle. En premier lieu, les auteurs rappellent la genèse de la notion de compétence (transversale) et son inscription dans l’École française. Cette inscription montre ensuite ses limites dans le flou des définitions et des domaines d’application : on voit en effet la logique de compétences heurter la logique scolaire nationale. En dernier lieu, le cadre de l’éducation informelle semble dégrossir le problème : on pointe ici l’écart entre les compétences abstraites et les pratiques réelles, qui leur donneraient sens.


  • Brugère Fabienne (2016). Le souci des autres fait-il une éducation ? Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 40, p. . Doi : 10.4000/edso.1487
    Résumé : L’éducation poursuit l’objectif de l’autonomie, ce que retranscrivent parfaitement des expressions comme « être autonome » ou encore « travailler en autonomie ». On sait combien il s’agit là à la fois d’un idéal pédagogique et d’une norme de comportement. L’autonomie ne peut s’analyser sans évoquer une tension permanente entre la possibilité de devenir meilleur et des formes d’encadrement et de contrôle. Plus encore, d’un côté, elle est un pilier de la philosophie morale qui fait de l’agent u...


  • Coulet Jean-Claude (2016). Compétence, compétences transversales et compétences clés : peut-on sortir de l’impasse ? Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1708
    Résumé : La notion de compétence, est devenue incontournable, tant au sein des organisations que dans le champ de l’éducation et de la formation. Pourtant il reste bien difficile, surtout pour les professionnels, de ne pas se perdre dans le maquis terminologique et conceptuel de l’abondante littérature qui lui est consacrée. Cet article propose une analyse critique de cette littérature et discute notamment, la place et le statut qu’elle donne, aux compétences transversales et compétences clés. De plus, en référence aux théories de l’activité, il présente deux modèles théoriques permettant de dessiner quelques voies alternatives pour sortir de l’impasse dans laquelle on est aujourd’hui engagé.


  • Coulet Jean-Claude (2016). Les notions de compétence et de compétences clés : l’éclairage d’un modèle théorique fondé sur l’analyse de l’activité. Activités, vol. 13, n° 1, p. . Doi : 10.4000/activites.2745
    Résumé : Au cours des dernières décennies, la notion de compétence s’est imposée comme centrale dans un grand nombre de pratiques sociales, au sein des organisations comme dans le domaine de l’éducation et de la formation. Parallèlement, la notion de compétences clés a émergé à travers la nécessité de fixer des objectifs de formation tout au long de la vie. Pourtant, l’examen de la littérature montre qu’en dépit de l’abondance des références, ces notions restent relativement floues et caractérisées par l’absence de description des processus impliqués dans la mobilisation et la construction de ces compétences. Ceci rend ainsi particulièrement difficiles leurs opérationnalisations, lesquelles se révèlent souvent peu pertinentes au regard des objectifs fixés. Cet article vise à montrer en quoi l’éclairage d’un modèle théorique fondé sur l’analyse de l’activité peut offrir un cadre précis de description des compétences individuelles et collectives et, sur cette base, mettre en évidence un certain nombre de paradoxes attachés à la notion de compétences clés et à leur évaluation.

  • Fanchini Agathe (2016). Les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves de cycle III. L'effet de l'accompagnement scolaire (phdthesis). Université de Bourgogne Franche-Comté.
    Résumé : Les différences de réussite à l’école primaire traditionnellement étudiées par les chercheurs en Éducation, peuvent être analysées à la lumière des compétences et plus particulièrement des compétences sociales. Champ théorique encore en construction, les compétences sociales deviennent tout de même un « incontournable » pour les acteurs du système éducatif et dans la recherche en Sciences de l’Éducation. Par une approche pluridisciplinaire, cette thèse propose d’interroger le lien entre les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves, en prenant en compte des facteurs liés à leurs divers cadres de socialisation (famille, école, extra-scolaire). Un outil de mesure validé des compétences sociales de 855 élèves de cycle III permet de comprendre tout d’abord que les compétences sociales interindividuelles et intra-individuelles exercent un effet sur la réussite scolaire des élèves. Les résultats empiriques montrent également que les compétences sociales évoluent dans le temps et sont déterminées par les caractéristiques individuelles des élèves ainsi que par leurs niveaux d’image de soi, de rapport à l’école et de névrosisme. Enfin, est testé l’effet de l’accompagnement scolaire sur le développement des compétences sociales et le dispositif auquel participent certains élèves de l’échantillon, tend à se conformer aux attentes de compétitivité de l’institution scolaire, tout en n’encourageant pas l’ouverture aux autres et sur le monde des élèves bénéficiaires.


  • Fanchini Agathe (2016). How to Explain the Social Skills Development of Pupils? International Journal Of Technology And Inclusive Education, vol. volume 3, n° Special Issue, p. 967-974. Doi : 10.20533/ijtie.2047.0533.2016.0124
    Résumé : Differences of achievement in school, traditionally studied by researchers in Education, can be analyzed in terms of skills and especially social skills. This scientific field is under construction but social skills are becoming a compulsory notion for actors of the school system and for Educational Sciences. Through a multidisciplinary approach, this article proposes to study the determinants of social skills using social and educational indicators widely borrowed into the explanation of the differences of achievement models, with associated self-image, neuroticism and relationship with school measures. Indeed, these three dimensions are involved in the socialization and development of student skills. A reliable analytic tool of social skills (in a sample of 855 students from 7 to 12 years) enables us to understand for example girls' success at school or the weight of the self-image in the development of social interpersonal and intra-individual skills. The results which explain determinants of social skills (self-explanatory success) allow opening the debate on the differences in academic achievement in school and redesign the classic pattern of the direct link between the characteristics and achievement, by intermediate effect of social skills.
  • Ferrière Séverine (2016). Les interactions entre les acteurs pour la qualité de vie (QdV) dans les établissements scolaires. CNESCO.
    Résumé : Prendre en considération la qualité de vie et le bien-être des élèves en contexte scolaire relève aussi des interactions entre les autres acteurs, tels que les parents, les personnels dans les établissements, dans une perspective systémique. En prenant comme cadre le modèle de Epstein dit ”d’influence partagée”, sont présentées ici les différentes sphères qui gravitent autour de l’élève (famille, école et communauté), leurs relations et leurs interactions. Les actions en direction des parents considérés souvent comme ”éloignés” de l’école (culturellement, par leur parcours personnel) visent à un accompagnement (dans ou hors l’école), dans la perspective de les outiller de manière optimale. La communication est également un point récurrent qu’il s’agit d’envisager, à la fois en termes de compréhension de l’environnement scolaire et de ses enjeux, mais également dans de nouvelles perspectives, telles que la communication dite ”bidirectionnelle” ou encore des rencontres sur un autre sujet que les difficultés scolaires et/ou comportementales. Un dernier point dans ce domaine touche à la forme de cette communication qui conditionne les interactions, avec l’utilisation par exemple des nouvelles technologiques, de SMS plutôt que de mots dans les carnets de liaison, etc. Toujours dans une perspective d’interactions, la place des parents est essentielle en termes de rôles et de pouvoir décisionnel. De même, le bien-être des enseignants et l’image de l’établissement concourent à la qualité de vie et au bien-être des élèves. En résumé, cette revue de question met en évidence l’importance de penser la communication, d’abord pour dépasser d’éventuels malentendus ou incompréhensions, ensuite pour réduire la distance qui peut parfois se creuser entre la famille et l’école. L’approche de type communautaire semble être pertinente pour penser des dispositifs qui prennent en compte l’ensemble des acteurs impliqués autour de l’élève. Enfin, le principe d’équité, ainsi que le sentiment d’appartenance, sont des notions et des valeurs transversales qui doivent être pensées comme ciment de la qualité de vie en contexte scolaire. Quelques préconisations de recherches et d’actions sont proposées, principalement en prenant appui sur des dispositifs ou des structures existantes, telles que le CESC ou l’ENT dans une perspective communautaire. 9


  • Hernandez Lucie (2016). Programmes de développement des compétences sociales et d’insertion professionnelle chez les etudiant.e.s : efficacité et limites. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 45/3, p. . Doi : 10.4000/osp.5026
    Résumé : The current problems relating to the professional integration of young people led researchers and practitioners to focus on complementary skills to professional skills: social skills. In this context, programs for students aimed at developing these skills have been created. This article presents eight of these programs and for each one, the specific objectives, contents (pedagogies, targeted social skills, and duration), assessments conducted and results are described, compared and analyzed. In highlighting the criteria of effectiveness of these programs and their limitations, the aim is to reveal findings and useful proposals for action for the implementation of future programs.

  • Loué Christophe & Baronet Jacques (2016). Quelles compétences pour l’entrepreneur ? Une étude de terrain pour élaborer un référentiel. Entreprendre &Amp; Innover, n° 27, p. 112-119.


  • Monjo Roger (2016). Le care en éducation : aspects institutionnels et politiques. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 40, p. . Doi : 10.4000/edso.1499
    Résumé : Dans un premier temps, il s’agit de situer les théories du care dans un contexte marqué par les critiques adressées aux théories de la justice d’inspiration contractualiste (kantiennes) afin de déterminer leur statut par rapport à ces dernières : une véritable alternative ou un moyen de les infléchir en les complétant ? C’est plutôt cette deuxième voie qui, en maintenant la référence au politique, en donnant aux questions éthiques soulevées par les théories du care une portée politique, permettra d’éviter les dérives compassionnelles et paternalistes qui menacent ces théories. Dans un deuxième temps, c’est la question de l’application possible de ces approches au champ de l’éducation scolaire qui est abordée. Sur un mode essentiellement propédeutique, dans la mesure où il s’agit, ici, principalement, d’identifier les obstacles qui empêcheraient cette application de produire des effets réellement positifs, émancipateurs et socialement progressistes.


  • Morlaix Sophie (2016). Les compétences sociales : quels apports dans la compréhension des différences de réussite à l'école primaire ?. Éditions Universitaires de Dijon.

  • OCDE (2016). Les compétences au service du progrès social Le pouvoir des compétences socio-affectives. OCDE. Consulté à l'adresse http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/skills-for-social-progress_9789264226159-en
    Résumé : Les enfants d’aujourd’hui auront besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne. Leur faculté à atteindre les objectifs, à travailler avec autrui et à gérer leurs émotions sera essentielle pour affronter les défis du XXIe siècle. Si tout le monde s’accorde à reconnaitre l’importance des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi, on ne peut pas en dire autant des moyens à mettre en œuvre pour améliorer ces compétences et des efforts déployés pour les mesurer et les renforcer. Les enseignants et les parents ne savent peut-être pas si les efforts qu’ils déploient pour développer ces compétences portent leurs fruits et n’ont peut-être pas connaissance de ce qu’ils pourraient faire de mieux. L’offre de politiques et programmes conçus pour mesurer et renforcer les compétences sociales et affectives varie fortement entre les pays et les régions. Ce rapport résume la recherche analytique menée par l’OCDE sur le rôle des compétences socio-affectives et propose des stratégies pour les renforcer. Il analyse les effets que les compétences peuvent avoir sur divers aspects du bien-être individuel et du progrès social, allant de l’éducation aux retombées associées au marché du travail, la santé, la vie familiale, l’engagement civique et la satisfaction à l’égard de l’existence. Ce rapport montre également comment les pouvoirs publics, par leurs interventions, l’école et les enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Ce rapport présente des pistes prometteuses pour favoriser le développement socio-affectif et montre, par ailleurs, que les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de façon valable à l’intérieur des frontières culturelles et linguistiques.


  • Poirier Thomas (2016). Développer les compétences non académiques dans l'enseignement supérieur : les enseignements de quelques initiatives dans différents pays. Éditions Universitaires de Dijon.


  • Raab Raphaëlle (2016). Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1663
    Résumé : Cet article est né d’une inquiétude qui a surgi lors d’une étude relative à l’organisation des conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle. Elle concerne les impensés axiologiques des dispositifs de travail dits « en autonomie », liés à cette « compétence d’autonomie » qui semble d’évidence souhaitable et attendue en contexte scolaire, sans que l’on sache exactement de quelle autonomie on parle, quand et comment elle se construit. Au moment d’envisager son champ conceptuel, nous mesurons combien cette notion renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. En contexte scolaire, quelles conceptions de celle-ci l’enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire ? Si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, comment se repérer pour faire des choix d’actions au service de l’autonomisation des apprenants ? Cette question a commandé un examen et une modélisation des différentes visions possibles du projet d’autonomie ainsi qu’une réflexion sur le paradoxe créé par l’injonction d’autonomie en contexte scolaire.
  • Rascle Nicole & Bergugnat Laurence (2016). Qualité de vie des enseignants en relation avec celle des élèves : revue de question, recommandations. CNESCO.
    Résumé : Cette revue de question, réalisée à partir de plusieurs sources bibliographiques (publications issues des moteurs de recherche dans le domaine des sciences humaines et sociales, rapports d’enquêtes internationales et nationales, ouvrages sur le sujet et notre étude sur les déterminants du burnout des enseignants débutants), présente dans un premier temps les travaux plutôt déterministes portant sur l’effet respectif de la qualité de vie des élèves sur celle des enseignants, et réciproquement. Dans un second temps, nous abordons d’une manière plus systémique l’effet de la relation enseignant-élève sur leur qualité de vie respective, afin d’en tirer quelques recommandations à partir des apports de la recherche internationale. Trois problématiques ont été retenues : La qualité de vie des enseignants est dépendante de leurs interactions avec les élèves : cette interaction repose sur la perception qu’ont les enseignants de leurs élèves, mais aussi sur leur vécu des situations selon le contexte dans lequel ils se trouvent. Agir sur le climat scolaire, le travail émotionnel, les représentations du métier et le recrutement des enseignants peut être un facteur d’amélioration de ces interactions. Le sentiment d’efficacité est à considérer comme un facteur de protection : les leviers d’action dans ce domaine se situent au niveau de la formation : de formateurs à l’accompagnement, des chefs d’établissements au management participatif, des enseignants à la tenue de classe et aux aspects psychosociaux du métier. La qualité de vie à l’école dépend de la qualité du climat scolaire : à la lumière des travaux dans ce domaine mais aussi sur le stress au travail, nous proposons de mêler deux approches de la santé (salutogène d’une part et préventive des risques d’autre part) qui peut aider à l’instauration d’un climat de sécurité psychosociale, préalable au climat scolaire. Enfin, cette revue de question montre que la qualité de vie des enseignants ne dépend pas uniquement des élèves mais bien aussi du management d’établissements, voir plus en amont de la politique du Ministère quant à la protection de son personnel et aux mesures qu’il peut prendre au niveau de sa gouvernance. Cette revue de question permet aussi de repérer les facteurs déterminant la qualité de vie objective ou subjective des élèves, et dans les études analysées, la qualité de vie des enseignants et la qualité de la relation enseignant/élèves tiennent une place très importante. Or, le manque d’études sur les liens entre la qualité de vie des enseignants et celle des élèves, comme la faiblesse d’enquêtes longitudinales, nous autorisent à avancer quelques préconisations de recherche, comme l’observation de corrélations entre la qualité de vie des enseignants et celle des élèves, des recherches transdisciplinaires sur l’humain au sein de l’environnement scolaire, sur le processus de production de la qualité de vie à l’École, l’observation d’écoles alternatives mais aussi des établissements de l’Éducation nationale qui s’appuient sur les pédagogies coopératives, l’analyse des gouvernances publiques des systèmes éducatifs qui prennent en compte la qualité de vie à l’école. Enfin, une réflexion plus large d’ordre épistémologique pourrait s’engager sur le développement d’une qualité de vie à l’École au regard de notre monde d’aujourd’hui et celui qui est à construire.


  • Roux-Lafay Corinne (2016). L’éthique du care dans le champ éducatif ou le nouveau paradigme de la bienveillance. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 42, p. . Doi : 10.4000/edso.1857
    Résumé : L’éthique du care, fondée sur l’attention portée à la singularité du sujet en sa vulnérabilité constitutive, est au cœur de l’École de la refondation et interroge à la fois la posture de l’enseignant et le statut de l’élève. La posture morale de l’enseignant est en effet celle d’une exemplarité sans interférence émotionnelle qui doit pourtant se conjuguer avec une bienveillance qui a pour nom sollicitude. Du côté de l’élève et en lien avec les nouveaux programmes, il s’agira de développer les compétences relationnelles relevant du care, de manière à en reconnaître l’enjeu quant à la formation du sujet. Mais ce nouveau paradigme, en ce qu’il reconfigure l’École de la République construite historiquement sur un socle de rationalité refoulant l’altérité, reste à interroger d’un point de vue critique.


  • Usclat Pierre (2016). Le care en éducation : de la séparation à l’agir en dialogue. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 40, p. . Doi : 10.4000/edso.1573
    Résumé : Dans ce texte, nous établirons que lorsque l’école s’appuie sur le principe d’autonomie, les pratiques pédagogiques des enseignants en épousent les dynamiques. Il s’agit, en effet, de séparer l’élève de tout particularisme. Or une analyse ergologique de ce qui se passe dans une situation éducative nous montrera que c’est pourtant pour assumer sa dimension singulière, et particulière, que l’élève se met en activité. Nous nous demanderons alors ce que peut être un agir pédagogique des enseignants qui ne cherche pas d’abord à inscrire l’élève dans un universel le détournant de ce qu’il est mais qui travaille avec cela. Le care, notamment avec les 4 phases d’une action qu’il propose, nous conduira ainsi à envisager un agir pédagogique en dialogue.

2015


  • Bailly Franck & Léné Alexandre (2015). ‪Post-face : Retour sur le concept de compétences non académiques‪. Formation Emploi, n° 130, p. 69-78.

  • De Cock Laurence (2015). «Qui suis-je donc pour critiquer»? Quelques pistes de réflexion sur l’«esprit critique» à l’École en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier. [Billet].
    Résumé : Les prescriptions montrent, ces dernières années, une inflation des finalités dites « critiques » des savoirs scolaires. Les apprentissages de « regard », « jugement », « sens », « esprit » etc. critiques sont désormais des finalités institutionnalisées …

  • Duru-Bellat Marie (2015). ‪Les compétences non académiques en question‪. Formation Emploi, n° 130, p. 13-29.
    Résumé : Le texte discute la notion de compétences « non académiques ». Cette notion ne constitue pas une rupture dans les questionnements sociologiques et pédagogiques ; en outre, malgré les débats vifs qu’elle suscite, elle apparaît aujourd’hui extrêmement mobilisée dans les analyses et les pratiques du marché du travail. Même si l’évaluation des compétences non académiques s’avère difficile, même si cette notion reste problématique d’un point de vue théorique, sa prise en compte par les acteurs de la formation apparaît incontournable., The paper questions the notion of « soft skills ». This notion does not bring in a breach in the sociological and pedagogical analysis ; besides, whatever the lively disputes it generates, it is today very currently used in the analysis and practices of the labor market. Even if assessing these soft skills proves especially difficult, even if this notion remains theoretically problematic, one may consider that none of the actors involved in education and training may discard it., Hinterfragt wird der Begriff der „nichtakademischen“ Kompetenz. Der Begriff bedeutet keinen Bruch in der soziologischen und pädagogischen Fragestellung. Im Übrigen scheint er – trotz diesbezüglicher lebhafter Debatten – heute bei Analysen und Praktiken auf dem Arbeitsmarkt sehr stark mobilisiert zu werden. Zwar ist die Beurteilung nichtakademischer Kompetenzen schwierig und der Begriff aus theoretischer Sicht problematisch, eine Berücksichtigung durch die Berufsausbildungsakteure scheint jedoch unumgänglich., El texto discute la noción de competencia “no académica”. Esta noción no constituye una ruptura en los cuestionamientos sociológicos y pedagógicos ; además, a pesar de los fuertes debates que despierta, hoy parece muy utilizada en los análisis y las prácticas del mercado de trabajo. Aún si la evaluación de las competencias no académicas resulta difícil, aún si esta noción sigue siendo problemática desde un punto de vista teórico, su consideración por parte de los actores de la formación es insoslayable.

  • Giret Jean-François (2015). ‪Introduction : Pourquoi débattre des compétences non académiques ?‪. Formation Emploi, n° 130, p. 7-11.

  • OECD (2015). Skills for Social Progress. OECD.
    Résumé : Today’s children will need a balanced set of cognitive, social and emotional skills in order to succeed in modern life. Their capacity to achieve goals, work effectively with others and manage emotions will be essential to meet the challenges of the 21st century. While everyone acknowledges the importance of socio-emotional skills such as perseverance, sociability and self-esteem, there is often insufficient awareness of "what works" to enhance these skills. Teachers and parents don’t really know whether their efforts at developing these skills are paying off, and what they could do better. Policies and programmes designed to measure and enhance socio-emotional skills vary considerably within and across countries. This report presents a synthesis of the OECD’s analytical work on the role of socio-emotional skills and proposes strategies to raise them. It analyses the effects of skills on a variety of measures of individual well-being and social progress, which covers aspects of our lives that are as diverse as education, labour market outcomes, health, family life, civic engagement and life satisfaction. The report discusses how policy makers, schools and families facilitate the development of socio-emotional skills through intervention programmes, teaching and parenting practices. Not only does it identify promising avenues to foster socio-emotional skills, it also shows that these skills can be measured meaningfully within cultural and linguistic boundaries.

  • Rey Bernard (2015). La notion de compétence : usages et enjeux. Le Français Aujourd'hui, n° 191, p. 15-24.
    Résumé : L'article tente de cerner les enjeux dont sont porteurs différents usages de la notion de compétence. Dans le monde des entreprises, mais aussi dans les référentiels (scolaires ou de formation), il s'agit d'utiliser des compétences acquises ou de proclamer celles qu'il convient d'acquérir ; dans ces usages, la notion semble devoir son succès à une formulation qui indique un résultat à atteindre sans se prononcer sur les moyens pour y parvenir. En revanche, à l'école, la notion est utilisée en rapport avec le projet de construire des compétences ; et, du coup, elle soulève le difficile problème de savoir comment les élèves peuvent arriver à mobiliser leurs acquis dans des situations toujours quelque peu nouvelles. L'analyse conduit à chercher une solution du côté de l'explicitation, en direction des élèves, des caractères de la culture scolaire.


  • Virat Maël (2015). Faut-il aimer ses profs pour rester à l’école ? Les Cahiers Dynamiques, n° 63, p. 68-75. Doi : 10.3917/lcd.063.0068

2014


  • Branche-Seigeot Aline & Giret J.-F. (2014). Le niveau de compétences de base peut-il expliquer le déclassement ou le surclassement sur le marché du travail ? Économies Et Sociétés. Série Ab, Économie Du Travail, n° 36, p. 1439-1471.
    Résumé : Cet article porte sur le lien entre le déclassement et le surclassement sur le marché du travail et les compétences de base qu'ont pu acquérir les individus au cours de leurs parcours scolaire et professionnel. En observant une certaine hétérogénéité des compétences de base par niveau de diplôme, nous faisons l'hypothèse que ces différences peuvent expliquer les situations de déclassement ou de surclassement. Nos travaux, à partir des données de l'enquête nationale " Information et Vie Quotidienne " (2004), montrent effectivement que les situations de déclassement (surclassement), pour un même niveau de diplôme, peuvent résulter d'un plus faible (fort) niveau de compétences de base, notamment en numératie et dans certains secteurs. Les compétences de base semblent donc être de bons indicateurs de la capacité à être formé dans un emploi et peuvent expliquer la position des individus dans les files d'attente pour accéder aux emplois les plus qualifiés.

  • Feyfant Annie (2014). Réussite éducative, réussite scolaire? [Billet].
    Résumé : Feyfant Annie (2014). Réussite éducative, réussite scolaire? Note de Veille – Observatoire de la réussite éducative. Lyon: IFÉ-ENS de Lyon. Disponible au format PDF: RE-Feyfant-IFE-fev-2014 Cette Note de Veille de l’IFÉ, revue de littérature des recherches internationales, a été réalisée dans le cadre de l’Observatoire de la Réussite éducative, mis en place en juillet 2013. … Continuer la lecture de Réussite éducative, réussite scolaire? →


  • Janichon Daniel (2014). Évaluer des attitudes, un défi pour le socle commun. Évaluation diagnostique de la cohérence entre compétences sociales et compétences d'autonomie. Les Sciences De L'éducation - Pour L'ère Nouvelle, vol. 47, n° 4, p. 29-50. Doi : 10.3917/lsdle.474.0029
    Résumé : La nécessité de valider le socle commun pour obtenir le brevet confère à l’évaluation des compétences une importance toute particulière. Familière au monde de l’entreprise, la notion de compétence l’est, en France, moins à celui de l’éducation. Une transposition s’opère cependant, qui conjugue connaissances et capacités à les mettre en œuvre au service d’un savoir-être que le socle tente de définir. Les sixième et septième compétences de ce dernier proposent notamment plusieurs « attitudes ». Malgré les difficultés inhérentes à l’évaluation de ce type de compétences, une enquête, menée auprès de trois-cents élèves de troisième, montre un léger décalage entre les attitudes sociales (respect, non-violence, solidarité…) et l’autonomie (soif d’apprendre, capacité à choisir son orientation…) qui interroge sur la cohérence axiologique du socle., The need of validation of the common grounding in order to obtain the French Certificate of General Education gives a particular importance to the evaluation of skills. In France, if the business world has long been familiar with the notion of competencies, it is not the case of the education world. However, implementation has begun, and combines knowledge and the ability to mobilize it to support self-management skills the grounding tries to define. The sixth and seventh competencies of the common grounding carry, notably, several ‘interpersonal skills’. Despite the inherent issues to the assessment of that king of skills, a survey was conducted on three hundred 9th grade students and showed a hiatus between social interpersonal skills (respect, non-violence, solidarity…) and autonomy (thirst for knowledge, ability to choose one’s vocational direction…) that questions the axiological coherence of the grounding., La validación de la base común de conocimientos y competencias para obtener el diploma de primer ciclo de secundaria pone de relieve la evaluación de las capacidades. Esa noción de capacidad es común y corriente en el mundo de la empresa pero no tanto en Francia a nivel de la educación. Sin embargo, sucede una transposición, que combina conocimientos y capacidades a utilizarlos al servicio de una manera de ser que la base común de conocimientos y competencias trata de definir. Las competencias sexta y séptima proponen varias “actitudes”. Una encuesta acerca de trescientos alumnos de último año de primer ciclo de segundaria muestra un hiato entre el comportamiento social (respeto, no violencia, solidaridad…) y la autonomía (sed de aprender, capacidad de buscar su orientación…) que interroga acerca de la coherencia axiológica de la base común.


  • Jonnaert Philippe (2014). Chapitre 2. Évaluer des compétences ? Oui, mais de quelles compétences s’agit-il ? In  L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel (p. 35-55). De Boeck Supérieur.


  • Lafranchise Nathalie, Lafortune Louise & Rousseau Nadia (2014). Accompagner le changement vers la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle. Les Dossiers Des Sciences De L’éducation, n° 31, p. 117-140. Doi : 10.4000/dse.617
    Résumé : Les débuts dans la profession enseignante constituent une période exigeante sur le plan émotionnel. Il importe alors de prendre en compte les émotions en vue d’intervenir auprès des élèves d’une manière qui soit adéquate. Au cours de l’année scolaire 2006-2007, onze personnes enseignantes en insertion professionnelle et en contexte d’accompagnement socioconstructiviste ont accepté de participer à une recherche. Les résultats indiquent certaines difficultés relatives à la prise en compte des émotions, mais aussi des pistes d’accompagnement facilitant le développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes, de croyances et connaissances qui favorisent la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes, en contexte d’insertion professionnelle., The beginnings in the teaching profession is a demanding period on an emotional level. It is therefore important to take into account the emotions to work with students in a way that is adequate. During the 2006-2007 school year, eleven teachers in vocational integration and in an accompanying social constructivist context accepted to participate in research. The results show that taking into account the emotions can be difficult for some teachers. They also indicate some interesting accompaniment strategies facilitating the development of abilities, skills, attitudes, beliefs and knowledge that can support the taking into account the emotions.


  • Mikolajczak Moïra (2014). Les compétences émotionnelles. Paris : Dunod.
    Résumé : Le concept d'"intelligence émotionnelle" (ou "compétences émotionnelles") connaît un essor sans précédent depuis une dizaine d'années. Cet ouvrage rassemble le fruit des meilleures recherches scientifiques et pratiques menées sur ce thème, par quatre spécialistes de la question.

  • Virat Mael (2014, décembre 11). Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants (phdthesis). Université Paul Valéry - Montpellier III.
    Résumé : A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la relation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite, persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance, etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est polémique, voire tabou. Ses effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre & Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle d'amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle-ci est prédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens (N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois systèmes de motivation. Complété par d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout en protégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'éducation.

2013



  • Bouffard Thérèse, Pansu Pascal & Boissicat Natacha (2013). Quand se juger meilleur ou moins bon qu’il ne l’est s’avère profitable ou nuisible à l’élève. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 182, p. 117-140. Doi : 10.4000/rfp.4020
    Résumé : Cet article présente une revue des travaux ayant examiné la question des biais d’auto-évaluation de compétence cognitive ou scolaire chez des élèves et des étudiants. Dans une première partie, nous abordons la question de la mesure des biais d’auto-évaluation. Dans une seconde, nous présentons quelques rares études qui ont tenté d’identifier leurs déterminants. Dans une troisième partie, nous discutons du point de vue controversé quant au caractère adaptatif d’un biais positif d’auto-évaluation avant d’en venir, dans une quatrième partie, aux corrélats de la présence d’un biais négatif d’auto-évaluation de compétence. Enfin, après avoir évoqué des points qui restent encore à éclaircir sur les processus explicatifs des biais d’auto-évaluation, nous terminons notre propos en ouvrant sur des développements récents visant à examiner à un niveau d’analyse interindividuelle les liens entre le biais d’auto-évaluation des élèves et le jugement de leurs enseignants.

  • Cortesero Régis (2013). La notion de compétences : clarifier le concept, en mesurer les enjeux | Injep. Bulletin D’études Et De Synthèses De L’observatoire De La Jeunesse, n° 12, p. 1-4.
    Résumé : L’approche par compétences (APC) s’impose aujourd’hui dans le secteur de l’éducation non formelle au travers d’initiatives variées visant à faciliter la reconnaissance des aptitudes et savoir-faire acquis par les jeunes dans leurs engagements et activités associatives. Un exercice de clarification s’impose, afin de mesurer les enjeux de cette évolution et permettre à chacun, professionnel ou militant associatif, de consolider son regard, ses choix, et de mieux ajuster ses pratiques.

  • Gasparini Rachel (2013). Des contradictions autour des principes de justice. In  La discipline au collège (p. 34). PUF.
    Résumé : Qu’est-ce qu’il est juste d’évaluer comme comportement à l’école et comment ? Quel poids doit avoir cette évaluation des compétences sociales dans l’orientation scolaire de l’élève ? Notre propos ne sera pas de trancher pour savoir ce qu’il est juste ou non de faire dans la note de vie scolaire, mais de repérer comment les professionnels se positionnent dans les différents univers de justification convoqués autour des difficiles arbitrages pratiques qu’ils sont obligés de faire. Il s’agit souvent d’opter pour ce qui est le moins injuste, et tous les professionnels, même parmi les plus ardents défenseurs de la note de vie scolaire, pensent qu’il y a de nombreux risques de faire preuve d’injustice dans cette pratique.


  • Leroy Nadia, Bressoux Pascal, Sarrazin Philippe, et al. (2013). Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 182, p. 71-92. Doi : 10.4000/rfp.4008
    Résumé : Dans le cadre de cette étude, nous proposons un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires, basé sur la théorie de l’autodétermination et la théorie sociocognitive de Bandura (1986), qui intègre le style motivationnel de l’enseignant, la perception que les élèves en ont, trois variables motivationnelles (la motivation autodéterminée, l’amotivation et les croyances d’auto-efficacité) et le niveau scolaire des élèves évalué par des tests standardisés d’acquisitions. Les données ont été recueillies en 2003 à l’occasion de l’Évaluation-bilan-école conduite par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale. L’échantillon est constitué de 4402 élèves de CM2 et de leurs 326 enseignants. Des modèles multiniveaux conduits de manière séquentielle fournissent des résultats qui sont cohérents avec nos hypothèses théoriques. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats montrent que le style motivationnel autorapporté par les enseignants est relié aux acquisitions scolaires des élèves et que cette relation transite par la perception que les élèves ont du style motivationnel autorapporté par leur enseignant, qui est reliée aux variables motivationnelles des élèves, elles-mêmes corrélées au niveau scolaire des élèves.

  • Lignier Wilfried & Mariot Nicolas (2013). Où trouver les moyens de penser? In  Le mental et le social. Editions de l'EHESS.
    Résumé : Qu’est-ce au juste que le mental ? Les nouvelles « sciences de l’esprit » ne paraissent pas avoir de doute sur la réponse : c’est ce qu’il y a dans la boîte crânienne. L’idée que le mental puisse être autre chose que le côté « interne » d’une métaphore qui l’oppose à de l’externe, et qu’à ce titre il puisse s'avérer intrinsèquement social, leur paraît incongrue. C’est pourtant cette idée que le présent ouvrage s’applique à défendre. Il élabore une conception sociale du mental, en prenant appui sur les courants de recherche qui, en philosophie et en sciences humaines et sociales, ont souligné, tant d’un point de vue conceptuel qu’empirique, l’imbrication du social et du mental.

2012



  • Berger Jean-Louis & Büchel Fredi (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 179, p. 95-128. Doi : 10.4000/rfp.3705
    Résumé : Bien que l’importance des croyances motivationnelles pour l’apprentissage et la réussite scolaire soit passablement reconnue, les chercheurs ne se sont que récemment intéressés aux relations entre ces croyances et les aspects métacognitifs de l’apprentissage, notamment dans le cadre des modèles de l’apprentissage autorégulé. Nous proposons une synthèse des positions théoriques ainsi que d’un certain nombre d’études empiriques s’étant penchées sur les articulations entre métacognition et motivation. Pour conclure, les implications pour l’enseignement, l’apprentissage et les interventions de type éducation cognitive sont discutées.

  • Desclès Jean-Pierre (2012). Les sciences cognitives sont-elles condamnées ?, Cognitive sciences are they condemned ? Revue D'éthique Et De Théologie Morale, n° 253, p. 53-67.
    Résumé : RésuméSi on tente de dresser brièvement l’historique des sciences cognitives, il convient de rappeler que leur objet d’étude est très complexe. Dans un premier temps, elles ont travaillé à une modélisation idéalisée de supports neurobiologiques. Dans un second temps, ce qui est devenu le cognitivisme a introduit des représentations dans l’analyse du fonctionnement de l’esprit. Notons aussi l’approche originale de N. Chomsky, plus psychologique, l’émergence d’une psychologie cognitive distincte de la psychologie clinique sous l’influence de la linguistique et la mise en place de l’approche connexionniste où chaque neurone est un automate élémentaire. Comment Jean-Pierre Dupuy se situe-t-il face à ces sciences ? Il faudrait, en tout cas, se démarquer d’une approche par trop réductionniste ou dualiste entre esprit, d’un côté, et cerveau matériel, de l’autre. Pour ce faire, nous attirons l’attention sur le fait suivant : la compilation propre à l’informatique devient un véritable principe cognitif, ce qui n’est pas sans poser de nouvelles difficultés. Comment l’esprit adhère-t-il à la matière (J. Ladrière) ? Le réductionnisme est très présent dans les nanosciences et nanotechnologies. Changer l’homme sur la base de tels modèles est-il souhaitable ? C’est l’analyse de l’humain qui est menacé par un réductionnisme simpliste. Enfin, J.-P. Dupuy semble particulièrement pertinent lorsqu’il distingue temps de l’histoire et temps du projet. Le livre intitulé Catastrophisme éclairé jette les bases philosophiques d’une métaphysique de la temporalité., If we strive to draw up a brief history of cognitive science, we must nevertheless bear in mind that the object of its study is very complex. At the beginning, it worked toward an idealized modelization of neurobiological supports. Later, what has now become cognitivism introduced representations to the analysis of how the mind functions. N. Chomsky’s approach, more psychological, is also worth mentioning: the emergence of a cognitive psychology distinct from clinical psychology, under the influence of linguistics and the establishment of the connectionist approach where each neurone is an elementary automaton. Where does Jean-Pierre Dupuy stand in relation to this science? In any case, it is essential to take a distance from any all-too-reductionist or dualist views of mind, on the one hand, and physical brain on the other. To do this, we draw attention to the following fact: the compilation specific to computer science is an authentic cognitive principle, which poses new problems. How does mind adhere to matter? (J. Ladrière) Reductionism is clearly present in nano-sciences and nanotechnologies. Is it desirable to change man on the basis of such models? The analysis of the human species is threatened by simplistic reductionism. Lastly, J.-P. Dupuy is particularly pertinent when he distinguishes the time of history and the time of projects. The book entitled Catastrophisme éclairé lays the philosophical foundations of the metaphysics of temporality.

  • Duru-Bellat Marie (2012). Connaissances ou compétences, que transmettre ? Consulté à l'adresse https://www.scienceshumaines.com/connaissances-ou-competences-que-transmettre_fr_28987.html
    Résumé : La question de la transmission scolaire a toujours fait débat. Le vieil affrontement entre tenants de l’instruction et ceux de l’éducation resurgit aujourd’hui, à travers de virulentes critiques de

  • Duval Céline, Piolino Pascale, Bejanin Alexandre, et al. (2012). La théorie de l'esprit : aspects conceptuels, évaluation et effets de l'âge, Theory of mind: concepts, assessment and age effects. Revue De Neuropsychologie, vol. me 3, n° 1, p. 41-51.
    Résumé : RésuméLa théorie de l’esprit correspond à la capacité à inférer des états mentaux à autrui, comme des croyances, des désirs, ou des intentions. Elle permet ainsi d’interpréter, de prédire et d’anticiper les comportements et s’avère indispensable à la régulation des interactions sociales. Cette revue présente une synthèse des connaissances sur cette aptitude cognitive de haut niveau qui implique des processus de décodage et de raisonnement sur des états mentaux cognitifs ou affectifs, de premier (« je pense que... ») ou de deuxième (« je pense qu’il pense que... ») ordre. Les liens avec les fonctions exécutives et la mémoire sont souvent mis en évidence et parfois invoqués pour expliquer des troubles de la théorie de l’esprit dans des pathologies neuropsychiatriques. L’effet du vieillissement cognitif est encore débattu mais des résultats récents apportent un éclairage plus précis sur les effets de l’âge sur une théorie de l’esprit multidimensionnelle., Theory of mind (ToM) refers to the ability to deduce the mental states of other people, as their beliefs, desires, and intentions. It enables to anticipate and interprete human behaviors and is essential in regulating social interactions. The present review exposes current knowledge concerning this high level cognitive function which entails both decoding and reasoning about cognitive and affective mental states, of first- or second-order. Its links with executive functions and memory are often highlighted and might explain deficits of ToM in patients with brain diseases. Furthermore, age effect on ToM remains unclear and results are often contradictory, although recent findings have shed a more accurate light of age effects on the multidimensional ToM.
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