Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.

  • Sabourin Martine & Lehraus Katia (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220). Berne : Peter Lang.


  • Sarrazin Philippe, Tessier Damien & Trouilloud David (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 157, p. 147-177. Doi : 10.4000/rfp.463
    Abstract: Cet article a pour objectif de présenter l’état des recherches sur les pratiques enseignantes et leurs effets sur la motivation des élèves. Effectuée principalement dans le cadre de deux paradigmes théoriques – la théorie de la motivation à l’accomplissement et la théorie de l’autodétermination – la recension de ces travaux montre d’une part les conséquences positives d’un climat de maîtrise et les effets controversés d’un climat de compétition, et d’autre part les bienfaits d’un style soutenant l’autonomie des élèves au contraire d’un style contrôlant. Néanmoins, l’application à la classe des principes éducatifs issus de ces études, requiert de la part des enseignants une certaine prudence. La complexité du contexte naturel d’enseignement par rapport aux situations étudiées en laboratoire, les contraintes qui s’imposent à l’enseignant, qui réduisent sa liberté pédagogique et qui le poussent à être contrôlant envers ses élèves, ainsi que les limites méthodologiques des études par questionnaire, constituent les principales réserves à avoir quant à la validité écologique de ces recherches.


  • Slavin Robert (2013). Effective programmes in reading and mathematics: lessons from the Best Evidence Encyclopaedia. School Effectiveness And School Improvement, vol. 24, n° 4, p. 383-391. Doi : 10.1080/09243453.2013.797913
    Abstract: This article summarises findings from systematic reviews of research on primary and secondary mathematics, primary and secondary reading, and programmes for struggling readers. All reviews used a common set of procedures, requiring comparisons with control groups and duration of at least 12 weeks. Across hundreds of qualifying studies, a clear pattern emerged. Programmes providing extensive professional development in well-structured methods such as cooperative learning and teaching of metacognitive skills produce much more positive effect sizes than those evaluating either curricular reforms or computer-assisted instruction.


  • Slavin Robert E. (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work? Anales De PsicologA / Annals Of Psychology, vol. 30, n° 3, p. 785-791. Doi : 10.6018/analesps.30.3.201201
    Abstract: Cooperative learning refers to instructional methods in which students work in small groups to help each other learn. Four major theoretical perspectives on achievement effects of cooperative learning are reviewed: Motivational, social cohesion, developmental, and cognitive elaboration. Evidence from practical classroom research primarily supports the motivational perspective, which emphasizes the use of group goals and individual accountability for group success. However, there are conditions under which methods derived from all four theoretical perspectives contribute to achievement gain. This chapter reconciles these perspectives in a unified theory of cooperative learning effects.


  • Slavin Robert E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. Contemporary Educational Psychology, vol. 21, n° 1, p. 43-69. Doi : 10.1006/ceps.1996.0004


  • Slavin Robert E. (2010). L'apprentissage coopératif. In  Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (p. 171-189). Éditions OCDE.


  • Slavin Robert E., Hurley Eric A. & Chamberlain Anne (2003). Cooperative Learning and Achievement: Theory and Research. In  Handbook of Psychology. John Wiley & Sons, Inc.
    Abstract: Slavin, Hurley, and Chamberlain present a historical review of cooperative learning. Four theoretical perspectives on cooperative learning and achievement are presented: Motivational, Social Cohesion, Cognitive Developmental, and Cognitive Elaboration Perspectives. In subsequent sections, critical philosophical differences are presented, particularly about where to locate motivation for learning behaviors, how to structure interactions among students, and how incentive and task structures impact forms of cooperative learning. In the final section, prospective areas for research are presented, and include a unified theoretical model that can guide future research efforts, inform educational practice, and foster the design of effective professional training and development.


  • Smith Karl A., Sheppard Sheri D., Johnson David W., et al. (2005). Pedagogies of Engagement: Classroom-Based Practices. Journal Of Engineering Education, vol. 94, n° 1, p. 87-101. Doi : 10.1002/j.2168-9830.2005.tb00831.x
    Abstract: Educators, researchers, and policy makers have advocated student involvement for some time as an essential aspect of meaningful learning. In the past twenty years engineering educators have implemented several means of better engaging their undergraduate students, including active and cooperative learning, learning communities, service learning, cooperative education, inquiry and problem-based learning, and team projects. This paper focuses on classroom-based pedagogies of engagement, particularly cooperative and problem-based learning. It includes a brief history, theoretical roots, research support, summary of practices, and suggestions for redesigning engineering classes and programs to include more student engagement. The paper also lays out the research ahead for advancing pedagogies aimed at more fully enhancing students' involvement in their learning.


  • Sommet Nicolas, Darnon Céline & Butera Fabrizio (2011). Chapitre 19. Le conflit : une motivation à double tranchant pour l'apprenant. In  Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2nd ed., p. 285-296). Paris : PUF.
  • Staquet Christian (2007). Une classe qui coopère. Pourquoi ? Comment ?. Lyon : Chronique sociale.
  • Tardif Jacques (2008). Préface. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. IX-XII). Berne : Peter Lang.

  • Thibert Rémi (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC ? Dossier De Veille De L'if, n° 43, p. .
    Abstract: « La collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours politiquement et pédagogiquement correct » (Chaptal, 2009). Le terme « collaboratif » a connu un renouveau d'intérêt avec l'arrivée des technologies de l'information et de la communication (TIC), et surtout avec l'avènement du web dit 2.0 (Bruns, 2007). Les outils de réseaux sociaux en ligne prolifèrent, qu'ils soient à usage privé ou professionnel (mais la distinction entre les deux est de moins en moins évidente : les différents « mondes » se télescopent et s'interpénètrent), et invitent les utilisateurs à toujours plus collaborer. Du moins, cette possibilité est-elle fortement mise en avant par ces différents services. Les TIC ont révolutionné - et sont encore en train de révolutionner - notre façon de vivre, d'agir et même de penser. C'est la thèse défendue par Lévy dans son livre sur « l'intelligence collective » (1997). Les échanges collectifs, la collaboration sont partie intégrante de ce nouveau monde. Ce dossier d'actualité se centrera sur l'aspect collaboratif de ces technologies de l'information et de la communication : nous tenterons de définir ce qu'est le travail collaboratif, puis de voir quelles sont les pratiques collaboratives : d'une part entre enseignants et d'autre part au sein de la classe. Enfin, nous verrons en quoi les TIC et plus particulièrement certains outils ou dispositifs peuvent favoriser l'apprentissage collaboratif.

  • Toczek-Capelle Marie Christine (2003). Chapitre 3. La coopération en classe : quels dispositifs ? Perspective psychosociale. In  Emmanuèle Auriac-Peyronnet, Je parle, tu parles, nous apprenons (p. 51-65). Bruxelles : De Boeck.


  • Van Dat Tran (2013). Theoretical Perspectives Underlying the Application of Cooperative Learning in Classrooms. International Journal Of Higher Education, vol. 2, n° 4, p. 101-115. Doi : 10.5430/ijhe.v2n4p101
    Abstract: Cooperative learning has been the centre of worldwide attention because it has been shown to have strong effects on student learning, as well as other positive outcomes. Although the academic, social, affective and psychological outcomes of students taught by cooperative learning are more positive compared with students taught by the traditional teaching method, there are many misunderstandings and disagreements about the reasons why. This paper investigated this question and suggested a range of theoretical models to explain the effectiveness of cooperative learning. These theoretical perspectives include the social interdependence theory, the cognitive perspective, and the social learning theory, all of which contribute to the theory of learning known as constructivism.

  • Veyrunes Philippe (2012). Étudier l'activité individuelle-collective en classe à partir de l'approche du cours d'action., p. 15-30.
    Abstract: Cette contribution présente un approche pour l'étude des pratiques (Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004) ou de l'activité en classe, dans leurs dimensions individuelle- collective, développé à partir de l'anthropologie cognitive située, aussi appelée "cours d'action " (Theureau, 2004, 2006). Nous procédons en quatre temps, en présentant : (a) nos propositions théoriques et épistémologiques à partir de trois présupposés, (b) les objets théoriques qui permettent de décrire trois niveaux de l'activité (individuelle, interindividuelle et collective) en classe, (c) l'observatoire qui en découle, puis (d) un exemple de connaissances construites dans ce programme. Nous conclurons en évoquant deux questions posées par cette approche à l'analyse des pratiques enseignantes.

  • Veyrunes Philippe (2011). Formats pédagogiques et configuration de l'activité collective à l'école primaire (HDR). Université Toulouse le Mirail - Toulouse II, Toulouse.
    Abstract: Cette note de synthèse présente et met en perspective un ensemble de recherches conduites dans le cadre du programme scientifique et technologique du cours d'action (Theureau, 2004 ; 2006) et selon une approche d'anthropologie cognitive. Ces recherches articulent étroitement des visées de connaissance scientifique et de conception de dispositifs de formation. Les formats pédagogiques appartiennent à la culture de la classe et sont transmis et incorporés de manière essentiellement implicite ; ils concernent des modes spécifiques d'organisation de la classe, liés à la forme scolaire, tels le cours dialogué ou le seatwork. Ces formats s'actualisent et se transforment dans des configurations de l'activité collective que les individus s'approprient et qui deviennent, dès lors, " transparentes " pour eux. Elles peuvent cependant être étudiées et décrites à partir de l'observation de ces activités individuelles et de leur articulation. Les recherches présentées portent sur quatre configurations de l'activité collective : a) dans le seatwork ; b) dans le cours dialogué ; c) lors de la résolution de problèmes de mathématiques et d) lors de la lecture collective. Les résultats mettent en évidence les engagements typiques des enseignants et des élèves, l'articulation collective de leurs cours d'expérience et les caractéristiques de ces quatre configurations de l'activité collective. Sont en particulier décrits et analysés les conditions de viabilité, les transformations et permanences de l'activité individuelle et collective, le potentiel de transformation que ces configurations offrent pour les élèves et les enseignants, la dynamique et les structures archétypes d'articulation de ces configurations. Ces recherches prétendent contribuer à une conception renouvelée de l'enseignement - apprentissage en contexte scolaire et de la formation. Cette note de synthèse se compose de deux parties. La première concerne le cadre général du programme de recherche. Elle présente successivement l'itinéraire professionnel et de recherche et les contextes institutionnel et scientifique ; une réflexion et un cadrage conceptuels relatifs aux notions de forme et de configuration ; le cadre épistémologique et théorique d'étude de l'activité individuelle et collective en classe et son observatoire. La deuxième partie présente successivement les apports empiriques concernant les quatre configurations de l'activité collective étudiées et les perspectives de recherche correspondantes, la transformation de l'activité individuelle et collective et la conception de dispositifs de formation, une synthèse générale et les perspectives de recherche.
  • Weil-Barais Annick (2011). Comment rendre compte des échanges, dans un contexte d'apprentissage ? In  Interactions dans le groupe et apprentissages (p. 43-62). Paris : Presses universitaires de Paris Ouest.

  • What Works Clearinghouse (2012). WWC Intervention Report. Peer-Assisted Learning Strategies (WWC Intervention Report) (p. 23). Washington : Institute of Education Sciences. Retrieved à l'adresse http://ies.ed.gov/ncee/wwc//InterventionReport/364
  • Co-operation, Learning and Co-operative Values (2015). Co-operation, Learning and Co-operative Values (T. Woodin, Eds.). New-York : Routledge.


  • Zakaria Effandi, Chin Lu C. & Daud Md Y. (2010). The Effects of Cooperative Learning on Students' Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics. Journal Of Social Sciences, vol. 6, n° 2, p. 272-275. Doi : 10.3844/jssp.2010.272.275
    Abstract: The Effects of Cooperative Learning on Students' Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics

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