Veille Ifé

Accueil > Références bibliographiques

Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.



  • Allal Linda & Mottier Lopez Lucie (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation - Cairn.info. Bruxelles: De Boeck. Consulté de http://www.cairn.info/regulation-des-apprentissages-en-situation-scolair--9782804153144.htm
    Résumé : Les mécanismes de régulation – de guidage, d’ajustement et de (re)structuration de l’action – sont au centre de toutes les théories d’apprentissage. Leur conceptualisation a pris toutefois des formes variées : contingences de renforcement dans le behaviorisme, processus d’équilibration dans le constructivisme piagétien, modèles cybernétiques dans le cognitivisme, médiation sociale dans la théorie vygotskienne, structures de participation dans la perspective de l’apprentissage situé, pour ne mentionner que les principaux courants ayant un impact significatif sur les recherches en éducation. Les études menées en situation scolaire et en formation ont mis en évidence plusieurs facteurs contextuels qui interviennent dans la régulation des apprentissages, à savoir la manière de structurer les situations d’apprentissage, les interactions de l’enseignant avec les élèves, les échanges entre apprenants, les outils intégrés aux situations, les modalités d’évaluation, les démarches de construction et de négociation du sens. Les chapitres de cet ouvrage abordent tour à tour ces facteurs, sans perdre de vue les relations qui les relient dans la dynamique de l’apprentissage. L’originalité de l’ouvrage réside dans ses apports approfondis sur les plans conceptuel et empirique : le lecteur y trouvera des cadrages théoriques et revues de littérature, des résultats de recherches dans divers contextes, des réflexions critiques et perspectives pour le renouvellement de l’action pédagogique. Ce livre s’adresse aux chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie, aux formateurs d’enseignants, aux spécialistes des didactiques, du curriculum et de l’évaluation, aux enseignants intéressés par la recherche sur les processus d’apprentissage et de formation.


  • Auriac-Peyronnet Emmanuèle (2003). Je parle, tu parles, nous apprenons. Bruxelles: De Boeck. Consulté de http://www.cairn.info/je-parle-tu-parles-nous-apprenons--9782804140984.htm
    Résumé : Fruit d'une rencontre chercheurs/enseignants dans le cadre d'une démarche de Recherche-Action-Formation, cet ouvrage a pour objectif d'aider les enseignants à optimiser le langage que pratiquent les élèves en interrogeant tout particulièrement deux formes de coopération (simple ou en groupe d'experts) et le débat dit argumentatif. La variété des situations de classe (mathématiques, récit et dilemmes moraux, production de textes...) confirment l'intérêt de cette recherche-action en montrant comment la coopération sociale suscite l'argumentation et par là même l'esprit critique, la démocratie participative ou encore la citoyenneté responsable. Les chercheurs dévoilent la mécanique cachée d'articulation des processus de pensée et de langage. La dynamique des groupes est alors re-décrite à travers l'efficacité des rôles langagiers. Chaque projet mis en place donne lieu à un descriptif et une analyse conjointe. Outil de travail en classe d'un grand intérêt didactique, cet ouvrage s'adresse aux professeurs et étudiants en sciences de l'éducation, aux formateurs, aux conseillers pédagogiques, aux enseignants.

  • Baillon Alexis (2015 00). Coopérer à l’école, l’espoir d’une éducation par l’action collective : le cas d’un collège en région parisienne. Paris 10. Consulté de http://www.theses.fr/2015PA100122
    Résumé : Cette thèse se propose d’évaluer les possibilités coopératives en classe de collège à partir d’une étude de terrain portant sur un établissement de région parisienne. Partant du constat que l’école française, et plus précisément le collège, ne parvient pas à organiser une action éducative efficace, nous posons l’hypothèse que c’est du fait d’un manque de structures coopératives de base dans la pratique de la classe. Pour répondre à cela, nous soutenons la thèse que la pratique de la classe est déjà imprégnée d’un idéal qui substitue à la forme scolaire traditionnelle, des pratiques polymorphes qui ont pour assises l’interaction et la communication, ce qui permet d’envisager une transformation des pratiques vers plus de coopération. Pour étayer celle-ci, nous avons étudié un établissement de région parisienne pendant plus de deux ans, ce qui nous amené à analyser le point de vue des enseignants par des entretiens semi-directifs, puis nous avons observé la dynamique entre enseignants et groupe d’élèves dans deux ateliers périscolaires se déroulant au sein de l’établissement. Pour pouvoir étudier de manière pertinente des pratiques coopératives nous avons construit le concept de coopération à partir des écrits de John Dewey que nous confrontons à la forme scolaire française tout au long de cette thèse.

  • Bailly Franck & Léné Alexandre (2015). ‪Post-face : Retour sur le concept de compétences non académiques‪ . Formation Emploi, n° 130, p. 69-78. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=FORM_130_0069


  • Baines Ed et al. (2009). Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: results from a year‐long intervention study . Cambridge Journal Of Education, vol. 39, n° 1, p. 95-117. http://doi.org/10.1080/03057640802701960
    Résumé : Findings are reported from a year‐long evaluation of the effectiveness of the SPRinG programme relative to a control group. SPRinG aimed to address the wide gap between the potential of group interaction to promote learning and its limited use in schools. The project involved working with teachers to develop strategies for enhancing pupil group work and dialogue, and to implement a pupil relational and group skills training programme. Video observations were conducted of a sub‐sample of pupil groups (31 SPRinG; 29 control groups) working on a specially designed group decision‐making activity undertaken in everyday classroom settings. SPRinG groups displayed higher levels of participation, engagement, active and sustained discussion, high level inferential joint reasoning and lower levels of group disruptive blocking behaviours. We argue that group work can be successfully implemented into everyday school classrooms, and improve pupil interactions and high level discussion, provided teachers take time to train pupils in relational and group working skills.
  • Baker Michael (2008). Formes et processus de la résolution coopérative de problèmes : des savoirs aux pratiques éducatives Dans . Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 107-130). Berne: Peter Lang.


  • Baker Michael (2003). Les dialogues avec, autour et au travers des technologies éducatives . L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 359-397. http://doi.org/10.4000/osp.3289
    Résumé : Les recherches menées ces dernières décades sur la psychologie de l’apprentissage ont vu l’émergence d’un consensus sur le rôle primordial des interactions de tutelle et des interactions entre apprenants. Si l’étude de ces interactions produites en relation avec les technologies éducatives répond à une réalité socio-économique, elle contribue également au renouvellement des problématiques dans la mesure où d’une part, elle permet de dégager a contrario la nature de tout dialogue productif, et d’autre part, elle peut s’appuyer sur de nouveaux dispositifs de recherche. Sur la base d’un concept du dialogue défini comme une interaction communicative finalisée et évolutive, cet article propose un bilan critique de l’évolution des recherches sur les dialogues produits avec, autour et au travers des technologies éducatives. Il en ressort que ces technologies sont capables de favoriser un dialogue minimal, au sens de l’échange et de l’évolution des connaissances. Cependant, ces dialogues s’avèrent limités sur les plans langagier, corporel et interpersonnel.


  • Baudrit Alain (2005). Apprentissage coopératif et entraide à l’école . Revue FranAise De PDagogie, n° 153, p. 121-149. http://doi.org/10.3406/rfp.2005.3400
    Résumé : En général, la coopération a pour mérite d’inciter les personnes à s’entraider à l’intérieur d’un groupe, elle peut favoriser le développement de conduites prosociales et de comportements altruistes. Ces aspects sont questionnés dans le contexte de l’école où des formes d’apprentissage coopératif sont mises en oeuvre à la faveur de pédagogies de groupes. L’âge des élèves, le fait qu’ils soient initiés ou non à la coopération, les relations existant entre demande et offre d’aide, le type d’activité scolaire, le statut social des élèves en classe, leurs liens d’amitié, sont autant de facteurs susceptibles d’infléchir le cours de l’entraide et, ce faisant, de favoriser ou non les apprentissages scolaires. Enfin, les groupes structurés sur la base d’une interdépendance fonctionnelle pourraient bénéficier d’une plus-value interactive à même de stimuler les contacts interindividuels, les rapports de réciprocité entre élèves, et ainsi offrir un terrain très favorable à l’entraide.

  • Baudrit Alain (2005). L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique. Bruxelles: De Boeck.
    Résumé : L'apprentissage coopératif est une méthode pédagogique issue du monde anglo-saxon basée sur la coopération. Elle peut s'apparenter, par certains aspects, à nos pédagogies de groupes. Dans cet ouvrage, l'auteur tente de mieux faire connaître cette méthode et d'examiner quels peuvent être ses apports au niveau des apprentissages scolaires et des relations interethniques à l'école. Pour ce faire, il commence par examiner les origines de l'apprentissage coopératif pour passer ensuite en revue, dans une perspective comparative, les formes variées qu'il peut prendre - en fonction des cultures et des traditions - dans différents pays et marque ainsi les traits communs et les divergences. On verra notamment que la notion de coopération compétitive, très prisée aux Etats-Unis, peut être fortement contestée ailleurs. Enfin, le livre se conclut sur une analyse critique qui pointe les limites de la méthode et dégage les conditions nécessaires à l'amélioration de son fonctionnement en classe. Cet ouvrage s'adresse aux professeurs, chercheurs et étudiants en Sciences de l'éducation, de même qu'aux formateurs d'IUFM.

  • Baudrit Alain (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif : d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique . Les Sciences De L'Ducation - Pour L'Re Nouvelle, vol. Vol. 40, n° 1, p. 115-136. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=LSDLE_401_0115

  • Baudrit Alain (2009). Apprentissage collaboratif : des conceptions éloignées des deux côtés de l'Atlantique ? . Carrefours De L'éducation, vol. n° 27, n° 1, p. 103-116. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=CDLE_027_0103

  • Baudrit Alain (2007). Chapitre 1. L'apprentissage coopératif : des entrées multiples . Pédagogies En Développement, p. 11-25. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DBU_BAUDR_2007_04_0011

  • Baudrit Alain (2007). Introduction . Pédagogies En Développement, p. 7-11. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DBU_BAUDR_2007_01_0007

  • Baudrit Alain (2007). La formation des <i>enseignants</i> aux méthodes d'apprentissage coopératif : perspectives internationales . Savoirs, vol. n° 14, n° 2, p. 73-92. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=SAVO_014_0073

  • Baudrit Alain (2007). L'apprentissage collaboratif: Plus qu'une méthode collective ? Bruxelles: De Boeck. Consulté de http://universite.deboeck.com/livre/?GCOI=28011100038080

  • Bensalah Leïla (2009). Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? . Carrefours De L'Ducation, n° 27, p. 69-81. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=CDLE_027_0069

  • Bento Margaret (2013). Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l'enseignement des langues en France . Education & Didactique, vol. 7, n° 1, p. 87-100. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=EDDI_071_0087
  • Bertucci Andrea et al. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem . The Journal Of General Psychology, vol. 137, n° 3, p. 256-272.
    Résumé : The effect of cooperative learning in pairs and groups of 4 and in individualistic learning were compared on achievement, social support, and self-esteem. Sixty-two Italian 7th-grade students with no previous experience with cooperative learning were assigned to conditions on a stratified random basis controlling for ability, gender, and self-esteem. Students participated in 1 instructional unit for 90 min for 6 instructional days during a period of about 6 weeks. The results indicate that cooperative learning in pairs and 4s promoted higher achievement and greater academic support from peers than did individualistic learning. Students working in pairs developed a higher level of social self-esteem than did students learning in the other conditions.


  • Blatchford Peter et al. (2003). Toward a social pedagogy of classroom group work . International Journal Of Educational Research, vol. 39, n° 1–2, p. 153-172. http://doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00078-8
    Résumé : In any classroom, pupils will be drawn together for many purposes and we can refer to such within classroom contexts as ‘groupings’. The teacher often creates these, and the way that they are set up, and how they are used for particular learning purposes. If the relationships between grouping size, interaction type and learning tasks in groups are planned strategically then learning experiences will be more effective. However, research suggests that the relationships between these elements are often unplanned and the ‘social pedagogic’ potential of classroom learning is therefore unrealised. In this paper we explore the notion of social pedagogy in relation to group work. It is argued that research and theory relevant to group work in classrooms is limited, and that a new approach, sensitive to group work under everyday classroom conditions is required. This paper identifies key features of a social pedagogy of classroom group work, which can inform effective group work in classrooms. It also describes the background to a current large scale UK project which has been set up to design with teachers a programme of high quality group work in classrooms at both primary and secondary phases.

  • Bourgeois Étienne & Frenay Mariane (2001). Chapitre 5. Apprendre en groupe. Rôle de l'asymétrie et de l'argumentation Dans Claudie Solar, . Le groupe en formation des adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DBU_SOLAR_2001_01_0099

  • Bourgeois Étienne & Nizet Jean (2005). Chapitre VIII. Interactions sociales et apprentissage Dans . Apprentissage et formation des adultes (Vol. 3e éd., p. 155-200). Paris: PUF. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=PUF_BOURG_2005_01_0155


  • Buchs Céline & Butera Fabrizio (2009). Is a partner’s competence threatening during dyadic cooperative work? It depends on resource interdependence . European Journal Of Psychology Of Education, vol. 24, n° 2, p. 145-154. http://doi.org/10.1007/BF03173007
    Résumé : Previous studies with university students have shown that resource interdependence during cooperative dyadic work on texts produces two different dynamics in student interaction and learning. Working on complementary information produces positive interactions, but a good quality of information transmission is needed to foster student learning. Working on identical information produces a confrontation of viewpoints but also encourages a threatening social comparison of competence, which can be detrimental for learning. The aim of present study is to test the moderating role of a partner’s competence in two peer-learning methods by manipulating a partner’s competence through a confederate. Results indicate that a partner’s competence is beneficial when students work on complementary information while it is detrimental when students work on identical information.


  • Buchs Céline et al. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage . Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 163, p. 105-125. http://doi.org/10.4000/rfp.1013
    Résumé : Les recherches sur le conflit sociocognitif (confrontation de points de vue entre partenaires) peuvent être utiles pour comprendre l’apprentissage dans les contextes collectifs. Cette synthèse présente les conditions qui rendent les conflits constructifs, inefficaces ou délétères pour l’apprentissage, à partir de travaux empiriques qui se sont souvent développés en parallèle : des travaux relatifs aux décisions collectives, à l’apprentissage coopératif, aux rôles des confrontations et des déstabilisations dans le développement des compétences cognitives, et à l’influence sociale. En particulier, la régulation du conflit dite sociocognitive ou épistémique, qui s’observe lorsque les apprenants sont centrés sur la résolution de la tâche, prend la forme d’une relation coopérative favorable à l’apprentissage. La régulation dite relationnelle, qui s’observe lorsque les apprenants sont focalisés exclusivement sur la comparaison sociale des compétences avec leur partenaire, entraîne soit de la complaisance, soit des confrontations compétitives. Les régulations relationnelles sont en général moins bénéfiques pour l’apprentissage que les régulations épistémiques.


  • Buchs Céline et al. (2011). Chapitre 14. Optimiser les interactions sociales lors d'un travail de groupe grâce à l'apprentissage coopératif Dans Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, . Apprendre et faire apprendre (2ᵉ éd., p. 211-220). Paris: Presses Universitaires de France. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=PUF_BRGEO_2011_01_0211
  • Cadeau Ludovic (2015). Historique (partiel et partial) de la pédagogie institutionnelle . Le Nouvel Éducateur, n° 224, p. 5-7.

  • Carré Philippe (2004). Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ? . Savoirs, vol. Hors série, n° 5, p. 9-50. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=SAVO_HS01_0009

  • Charmeux Eveline (2013). Le coeur de l'école . Les Cahiers PDagogiques, n° 505, p. . Consulté de http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-505-Mieux-apprendre-par-la-cooperation


  • Colpaert Lucie et al. (2015). A mindset of competition versus cooperation moderates the impact of social comparison on self-evaluation . Frontiers In Psychology, vol. 6, p. . http://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01337
    Résumé : Do people feel better or worse about themselves when working with someone who is better than they are? We present the first replication of the work of Stapel and Koomen (2005) who showed that being in a competitive vs. cooperative mindset moderates the effects of social comparison on self-evaluation. In Experiment 1, we present a close replication of Stapel and Koomen (2005, Study 2). Participants in competition/cooperation had to self-evaluate after receiving information about the personal characteristics of an upward/downward comparison target. In Experiment 2, we went further by providing feedback about both the comparison target and the self. Our results and a small-scale meta-analysis combining our experiments and Stapel and Koomen’s confirm that a competitive/cooperative mindset moderates the impact of social comparison on self-evaluation; nevertheless, the effect size we found across the two experiments is clearly more modest than the one found in Stapel and Koomen’s work.
  • Connac Sylvain (2013). Coopérer ? Quel bazar ! . Les Cahiers PDagogiques, n° 505, p. .

  • Connac Sylvain (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école. Issy-les-Moulineaux (Hauts-de-Seine): ESF Editeur.
    Résumé : Oui, la pédagogie coopérative, issue de «l'Education nouvelle» et des «méthodes actives», a pour projet inlassable de transmettre des savoirs. Non, elle ne confond pas le bricolage permanent avec le véritable apprentissage... Oui, le maître y assume son autorité. Non, elle n'a rien à voir avec le spontanéisme libertaire... Oui, elle s'attache à construire des outils précis et des démarches rigoureuses. Non, elle ne s'enferme pas dans un jargon technocratique... Il faut expliquer que la pédagogie coopérative est en phase avec les connaissances dont nous disposons aujourd'hui sur les apprentissages, le développement de la personne et le fonctionnement des groupes. Il faut rappeler que c'est aussi un projet porteur des valeurs de solidarité et de liberté. Il faut souligner qu'il s'agit bien, ici, de travailler, en même temps, au quotidien et dans le moindre geste, à articuler transmission et émancipation. Voilà tout ce que fait l'ouvrage-somme de Sylvain Connac. Véritable manuel de pédagogie pour l'école primaire, il va aussi plus loin : les apports théoriques et les exemples concrets s'y nourrissent réciproquement, un ensemble complet d'outils y est présenté couvrant aussi bien les objectifs d'apprentissage que l'organisation de la classe, la construction de l'auto­nomie que l'accès à la pensée réflexive. Des références historiques, des expériences de classes et d'école, des tableaux synthétiques, un lexique complet des principales notions complètent ce livre. Cet ouvrage fondamental, on se demandera après l'avoir lu, comment on a pu s'en passer. Il deviendra une référence obligé pour les praticiens, comme pour les chercheurs et les formateurs. Sylvain Connac est professeur des écoles. Il fait partie de l'équipe pédagogique de l'école coopérative Antoine Balard à Montpellier qui a reçu le prix de l'innovation éducative décerné par Le café pédagogique. Docteur en sciences de l'éducation et chargé de cours à l'université Paul Valéry, il publie régulièrement des articles de formation ou de recherche dans la plupart des revues pédagogiques.

  • Cuisinier Frédérique (2013). Apprendre à l'école : que d'émotions ! . Vers L'éducation Nouvelle, n° 550, p. 26-29. Consulté de http://publications.cemea-formation.com/catalogue.php?idPublication=235

  • Cuisinier Frédérique et al. (2007). Psychologie des interactions sociocognitives et apprentissages scolaires : regards croisés de pédagogues et de chercheurs . Les Sciences De L'éducation - Pour L'ère Nouvelle, vol. 40, n° 4, p. 47-79. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=LSDLE_404_0047

  • Cuisinier Frédérique & Pons Francisco (2011 00). Emotions et cognition en classe. Consulté de https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00749604/document
    Résumé : Ce chapitre souligne l'intérêt d'explorer les émotions de l'élève et de l'enseignant et de comprendre leur impact sur les processus d'apprentissage et d'enseignement. Une première partie, consacrée au ressenti des élèves et des enseignants, montre que les émotions constituent la face cachée du triangle didactique. Une deuxième partie examine l'effet des relations affectives entre enfants lors d'apprentissages à plusieurs. Une dernière partie montre que les émotions constituent des objets de connaissance que l'enfant apprend progressivement à connaitre. L'ensemble de cette revue argumente en faveur de l'intégration des émotions dans l'étude de la construction des savoirs en contextes scolaires.
  • Interaction et apprentissage (2010). Interaction et apprentissage (F. Darnis, éD.). Paris: EP&S.

  • Darnis-Paraboschi Florence et al. (2006). Interactions sociales en dyades symétriques et dissymétriques dans une situation d'apprentissage au handball . Staps, n° 73, p. 25-38. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=STA_073_38

  • Darnon Céline et al. (2006). Chapitre 11. Apprendre ensemble : but de performance et but de maîtrise au sein d'interactions sociales entre apprenants Dans Benoît Galand & Étienne Bourgeois, . (Se) motiver à apprendre (p. 125-134). Paris: PUF. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=PUF_BRGEO_2006_01_0125


  • Darnon Celine et al. (2012). Achievement Goals in Educational Contexts: A Social Psychology Perspective . Social And Personality Psychology Compass, vol. 6, n° 10, p. 760-771. http://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2012.00457.x
    Résumé : Research on achievement goals usually defines mastery goals as the desire to acquire knowledge, and performance goals as the desire to outperform (or not to underperform) others. Educational contexts are most of the time social contexts, involving various persons and groups, of various hierarchical positions, and various cultural and ideological contexts. Surprisingly, most research in the achievement goal field has been conducted at an individual level of analysis. In the present paper, we will review the social consequences and antecedents of goal endorsement. This research indicates that goals strongly affect the way one behaves with co-learners. Moreover, it suggests that more than merely individual dispositions, goals reflect the social relation students have with other persons, institutions, and with the society to which they belong. We conclude this paper by setting an agenda for future achievement goal research.

  • Demougin Eric (2013). La coopération est un sport de combat . Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. . Consulté de http://www.cahiers-pedagogiques.com/%EF%BB%BFLa-cooperation-est-un-sport-de-combat


  • Dépret Éric & Filisetti Laurence (2001). Juger et estimer la valeur d'autrui : des biais de jugement aux compétences sociales . L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 30/3, p. . http://doi.org/10.4000/osp.5090
    Résumé : Juger et estimer la valeur d'autrui est un acte éminemment social qui constitue une question complexe et fascinante pour les psychologues sociaux. L'objectif de cet article est de passer en revue de manière aussi synthétique que possible les contributions majeures des recherches en psychologie sociale au problème du jugement social, afin de dégager des pistes de réflexion et d'action pour le professionnel, essentiellement dans le domaine scolaire. Nous montrons, dans un premier temps, en quoi les psychologues sociaux mettent en garde l'évaluateur contre les nombreux biais socio-cognitifs et socio-affectifs qui affectent ses jugements d'autrui. Nous suggé­rons, dans un second temps, que bien que les psychologues sociaux se soient essentiellement penchés sur la source du jugement, il est utile de prendre en compte la cible du jugement et l'interaction entre la cible et la source. À ce propos, la notion de compétence sociale nous semble essentielle. Elle ouvre une voie vers une meilleure compréhension des processus du jugement social, notamment dans le domaine scolaire.

  • Donnay Jean-Yves & Verhoeven Marie (2006). Chapitre 17. La motivation à apprendre : un regard sociologique Dans Benoît Galand & Étienne Bourgeois, . Apprendre (p. 195-206). Paris: PUF. Consulté de http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=PUF_BRGEO_2006_01_0195

  • Duru-Bellat Marie (2015). ‪Les compétences non académiques en question‪ . Formation Emploi, n° 130, p. 13-29. Consulté de http://www.cairn.info/revue-formation-emploi-2015-2-page-13.htm

  • Duru-Bellat Marie (2016). Préface Dans . Les compétences sociales et non académiques dans les parcours scolaires et professionnels (p. 9-13). Dijon: Editions universitaires de Dijon.


  • Ecalle Jean (1998). L'école : un monde intersubjectif de représentations entrecroisées . Revue FranAise De PDagogie, n° 122, p. 5-17. http://doi.org/10.3406/rfp.1998.1132
    Résumé : Avec le concept de représentation pris dans une acception générale issue de la psychologie sociale et cognitive, cette revue de question se propose d'étudier les représentations développées par les acteurs au sein de l'école (primaire et collège). Après avoir analysé les représentations réciproques enseignants- enseignes, on observe un décalage entre leurs représentations, décalage expliqué en termes d'attentes différentes selon les protagonistes. En outre, l'étude des représentations de soi en tant qu'élève est abordée avec des notions issues de la psychologie sociale : internalité, locus of control et schéma de soi scolaire. L'analyse des représentations multiples chez les différents acteurs offre finalement une certaine idée de la complexité du système éducatif en particulier au niveau des rapports interpersonnels qui s'y déroulent.


  • Ellerani Piergiuseppe & Gentile Maurizio (2013). The Role of Teachers as Facilitators to Develop Empowering Leadership and School Communities Supported by the Method of Cooperative Learning . Procedia - Social And Behavioral Sciences, vol. 93, p. 12-17. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.144
    Résumé : This research presents the results of a survey carried out in order to evaluate the impact of cooperative learning training delivered by CeSeDi (Centre of Didactic Services) over a ten-year period. CeSeDi is a public institution operating in the Turin district in the field of in-service teacher education. We collected data about the following dimensions: a) the role of individual and organizational factors in the process of training transfer; b) the impact of a group of teachers acting as coaches for the implementation of cooperative learning methods in different schools; c) the role of school networks in the improvement of teaching and learning quality; and d) the nature and dynamics of learning within a professional community composed of expert teachers. The data was analysed using both quantitative and qualitative methods. The results of data analysis show the evolution of the teaching profile and time for professional development.


  • Epinoux Nicolas & Lafont Lucile (2014). Développer les compétences sociales par l’apprentissage coopératif au collège : apprendre à collaborer pour réaliser un projet collectif en EPS et en sciences physiques . Formation Et Profession, vol. 22, n° 3, p. 37-47. http://doi.org/10.18162/fp.2014.197
    Résumé : Le développement des compétences sociales des adolescents en milieu scolaire est une préoccupation récente sur la scène éducative européenne. Ces dernières doivent devenir un objet d’enseignement, avec leurs contenus d’enseignement adaptés. C’est dans cette perspective que nous proposerons de mesurer les effets d’un protocole de formation d’une compétence sociale scolaire en éducation physique et sportive (EPS) et en sciences physiques. Cette démarche s’appuiera sur les nombreux travaux traitant de l’apprentissage coopératif et montrant ses avantages, notamment pour ce type d’acquisition.

  • Evin Agathe (2013 00). Coopération entre élèves et histoires collectives d'apprentissage en Education physique et sportive contribution à la compréhension des intéractions entre élèves et aux développement de dispositifs d'apprentissage coopératif. Université de Nantes, Nantes. Consulté de http://nantilus.univ-nantes.fr/vufind/Record/PPN176542914/Description
    Résumé : Cette recherche visait à analyser l'activité collective des élève s engagés dans des situations de coopération en EPS dans trois cycles d'enseignement (arts du cirque, acrosport et escalade). Le questionnement empirique qui a orienté ce travail s'inscrit au cœur des débats pédagogiques et scientifiques relatifs à la conception de dispositifs d'apprentissage favorisant le développement d'interactions coopératives entre élèves. Cette recherche a été conduite dans le programme de recherche du Cours d'action (Theureau, 2006), avec l'ambition de rendre compte du caractère singulier de l'expérience vécue des élèves lorsqu'ils sont engagés dans des tâches collectives et coopératives dans des situations ordinaires de classe. Le recueil de données a été effectué avec une dyade en escalade, deux groupes d'élèves (trois à quatre élèves) en arts du cirque et en acrosport, et leurs enseignants. Les résultats de cette recherche ont permis de caractériser l'activité collective des élèves au travers d'histoires collectives dans lesquelles ces derniers étaient engagés. Ils révèlent le caractère composite et pluriel de la coopération appréhendée du point de vue de l'expérience des élèves. Ces résultats ont également mis en évidence des dynamiques contrastées et contingentes d'évolution de la coopération au cours du temps, et permis d'établir des relations entre les interactions coopératives entre élèves et leurs acquisitions. Cette recherche ouvre ainsi sur des implications pratiques dans le domaine de l'enseignement de l 'EPS, plus particulièrement en termes de conception de dispositifs innovants d'apprentissage coopératif, et de promotion de modes d'intervention susceptibles de créer des conditions de coopérations fécondes entre élèves, vecteurs d'apprentissages.

  • Fanchini Agathe (2016 00). Les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves de cycle III. L'effet de l'accompagnement scolaire (phdthesis). Université de Bourgogne Franche-Comté. Consulté de https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01380965/document
    Résumé : Les différences de réussite à l’école primaire traditionnellement étudiées par les chercheurs en Éducation, peuvent être analysées à la lumière des compétences et plus particulièrement des compétences sociales. Champ théorique encore en construction, les compétences sociales deviennent tout de même un « incontournable » pour les acteurs du système éducatif et dans la recherche en Sciences de l’Éducation. Par une approche pluridisciplinaire, cette thèse propose d’interroger le lien entre les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves, en prenant en compte des facteurs liés à leurs divers cadres de socialisation (famille, école, extra-scolaire). Un outil de mesure validé des compétences sociales de 855 élèves de cycle III permet de comprendre tout d’abord que les compétences sociales interindividuelles et intra-individuelles exercent un effet sur la réussite scolaire des élèves. Les résultats empiriques montrent également que les compétences sociales évoluent dans le temps et sont déterminées par les caractéristiques individuelles des élèves ainsi que par leurs niveaux d’image de soi, de rapport à l’école et de névrosisme. Enfin, est testé l’effet de l’accompagnement scolaire sur le développement des compétences sociales et le dispositif auquel participent certains élèves de l’échantillon, tend à se conformer aux attentes de compétitivité de l’institution scolaire, tout en n’encourageant pas l’ouverture aux autres et sur le monde des élèves bénéficiaires.

  • Feyfant Annie (2011). Les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages . Dossier D'actualit Veille & Analyses, n° 65, p. . Consulté de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr
    Résumé : Existe-t-il des pratiques pédagogiques efficaces? La recherche en éducation peut-elle apporter une réponse à cette question? Cette revue de littérature tente de cerner les réponses apportées, surtout hors de nos frontières. Plusieurs courants de recherche tentent de répondre à la question « qu’est ce que l’efficacité en éducation ? ». On pourrait faire état des travaux sur l’effet-maître, l’effet-établissement. Les travaux sur l’efficacité entremêlent les différents facteurs qui semblent favoriser les apprentissages.

  • Feyfant Annie (2016). La différenciation pédagogique en classe . Dossier De Veille De L'ifé, n° 113, p. . Consulté de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=113&lang=fr


  • Filisetti Laurence et al. (2006). Les buts sociaux de l’élève : leurs causes et leurs conséquences à l’école . Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 155, p. 45-56. http://doi.org/10.4000/rfp.220
    Résumé : Les recherches en psychologie sociale appliquée à l’éducation se sont largement intéressées au domaine des buts et à leurs influences sur les performances. Loin de dénigrer leur importance dans les apprentissages, ces recherches se réfèrent majoritairement à une dimension cognitive des buts – s’exprimant par le désir d’apprendre ou d’être meilleur que les autres – plutôt qu’à une dimension sociale – s’exprimant, elle, par le désir de se faire accepter des autres (Wentzel, 2002a). Cet article se propose, en conséquence, de montrer l’importance des buts sociaux dans les apprentissages scolaires. Après une définition des buts sociaux et de la manière dont ils sont opérationnalisés dans les recherches, nous développerons le rôle que peut jouer la poursuite de buts sociaux de l’élève à l’école. Les facteurs qui peuvent déterminer ces buts seront ensuite abordés à travers une synthèse de nos recherches. Enfin des implications pour la pratique seront développées.

0 | 50 | 100

--- Exporter la sélection au format