[Article] Apprendre à " échanger et débattre " à l'école primaire dans le domaine de la littérature : la question de la progression
p.147-171


La notion de progression disciplinaire induit une gestion progressive dans la difficulté des contenus selon un ordre défini par une logique interne. Dans le domaine de l’oral intitulé dans les programmes de 2008 « Échanger, débattre », comment l’enseignant peut-il traduire tout cela en programme de travail et aménager une progression aussi efficace que possible ? Nous aborderons l’analyse de deux corpus contrastés quant à leur échelle temporelle portant sur l’enseignement de l’oral dans le domaine de la littérature. Le premier, à l’échelle d’une séquence, permettra de préciser d’abord la nature des difficultés rencontrées par l’enseignant, en particulier comment il prend réellement en compte les interactions avec les élèves dans un enseignement de l’oral. Nous analyserons ensuite la progression annuelle proposée par une enseignante chevronnée. Dans cette deuxième partie, il s’agira de montrer que les modèles linéaires de planification s’opposent à la prédominance de la relation avec les élèves et d’affirmer que la mise en œuvre des contenus d’enseignement implique des choix en termes d’ordre, de temps et de rythme.


Aprender a « intercambiar y debatir » en la escuela primaria en el campo de la literatura: la cuestión del desarrollo. La noción de desarrollo disciplinario comporta una gestión progresiva en la dificultad de los contenidos según un orden definido por una lógica interna. En el campo de la oralidad titulado en los programas de 2008 « intercambiar, debatir », ¿cómo puede el docente traducir todo esto en una programación de trabajo y planificar un desarrollo eficaz a la par que posible? Abordaremos el análisis de dos corpus contrastados en cuanto a su escala temporal referidos a la enseñanza de la oralidad en el campo de la literatura. El primero, a escala secuencial, permitirá precisar en primer lugar la naturaleza de las dificultades encontradas por el docente, en particular cómo asume realmente las interacciones con los alumnos en la enseñanza de lo oral. Analizaremos a continuación la progresión anual propuesta por una docente curtida. En esta segunda parte, se tratará de mostrar que los modelos lineales de planificación se enfrentan a la predominancia de la relación con los alumnos y de afirmar que la puesta en práctica de los contenidos docentes implica una serie de elecciones en términos de orden, tiempo y ritmo.


Learning to “exchange and debate” in primary school in the area of literature: the issue of progression. The notion of subject progression implies the progressive management of the difficulty of content according to an order defined by an internal logic. In the oral area which the 2008 curricula defined as “exchange and debate”, how can the teacher translate this into a work program and create a progression which is as efficient as possible? We undertake the analysis of two contrasted corpora – contrasted in their temporal scale - in the area of literature. The first, a sequence, enables us to specifically examine the nature of difficulties encountered by the teacher, particularly how he really takes the interactions with pupils into account in the teaching of oral skills. We then analyse the annual progression proposed by an experienced teacher. In this second section, we show that linear models of planification are opposed to the predominance of the relationship to the pupils and we affirm that the implementation of teaching content implies choices in terms of ordering, time and rhythm.


Austauschen und debattieren lernen im Bereich der Literatur in der Grundschule: die Frage der Progression. Der Begriff Fachprogression setzt eine progressive Behandlung der Schwierigkeit des Lernstoffes nach einer internen Logik heraus. Im Bereich der mündlichen Kommunikation, das im Lehrplan 2008 „austauschen und debatieren“ heisst, wie kann der Lehrer es in ein Arbeitsprogramm umsetzen und dabei eine möglichst effiziente Progression aufbauen? Wir analysieren zwei zeitlich unterschiedliche Korpora über das Lernen der mündlichen Kommunikation im Bereich der Literatur. Das erste, das die Dauer einer Unterrichtssquenz einnimmt, erlaubt uns, die Schwierigkeiten genauer zu definieren, die der Lehrer trifft, insbesondere die Art und Weise, wie er die Interaktionen mit den Schülern beim Unterrichten der mündlichen Kommunikation berücksichtigt. Wir beobachten dann die Progression einer erfahrenen Lehrerin in einem Schuljahr. In diesem zweiten Teil handelt es sich darum zu zeigen, dass lineare Planungsmodelle sich der Vorherrschaft der Beziehung mit den Schülern entgegenstellen. Wir behaupten dazu, dass die Umsetzung des Lernstoffes voraussetzt, dass man Entscheidungen trifft, was die Reihenfolge, die Zeit und das Rhythmus angeht.