Les éléments clés de l'approche-programme

Auteurs : Catherine Loisy et Emilie Carosin

Selon Nicole Rege Colet, l'approche-programme change le niveau de vision sur le programme de formation, il y a un basculement vers une construction collective dans un projet porté par les acteurs.

L'approche-programme "repose sur ‘un projet de formation' (lignes directrices, principes et applications) élaboré et poursuivi de manière collective et longitudinale par le corps professoral (professeurs et chargés de cours) et les leaders responsables de l'enseignement, dans un esprit de constante collaboration et collégialité" ( Prégent et al.[1], 2009, p. 1).

L'approche-programme conçoit le programme (et non le cours) comme l'unité de base de la formation et implique donc une “cohérence étroite entre les différentes composantes du programme”, elle vise “l'intégration des apprentissages chez les étudiants plutôt que l'accumulation des connaissances” ( Basque & Rogozan[2], 2009, p. 2). Elle exige également “la concertation et la collaboration continue entre les différents acteurs intervenant dans le programme” ( Basque & Rogozan[2], 2009, p. 2). L'approche-programme promeut ainsi une approche ‘bottom-up', plus démocratique et inclusive de l'ensemble du corps professoral et des étudiants qui travaillent ensemble dans la transparence pour l'amélioration continue du programme ( Prégent et al.[1], 2009).

L'approche-programme implique que les équipes pédagogiques collaborent pour mettre en œuvre un projet de formation en :

  • identifiant les buts de la formation ;

  • définissant le profil de sortie des étudiants ;

  • soutenant l'élaboration d'un référentiel des compétences visées par la formation ;

  • engageant l'équipe pédagogique dans l'élaboration et la proposition des moyens, des méthodes, des outils pour mettre en œuvre la formation (voir ci-dessous référentiel de formation) ;

  • et évaluant régulièrement la pertinence et la cohérence de la formation.

Schéma - Les notions clés dans l'approche-programmeInformations[3]

Définition

Le profil de sortie permet de répondre à la question de Lenoir[4] sur le programme : “à qui s'adresse l'enseignement et à qui enseigne-t-on quoi ?” (2006, p. 122), à laquelle on pourrait ajouter: et en vue de quel projet personnel et/ou professionnel ? Le profil de sortie découle d'“une vision du diplômé que l'on veut former” : compétences et connaissances, ainsi que valeurs et attitudes que l'on souhaite que l'étudiant développe au fil de sa formation ( Prégent, et al.[1], 2009, p. 16).

Le référentiel de compétences couvre la question de Lenoir[4] sur le programme “que doit-on enseigner ?” (2006, p. 122). Il répertorie les compétences que l'étudiant devra développer et propose une distribution de ces compétences dans les cours dispensés ( Prégent, et al., 2009[1], p. 16).

Le référentiel de formation s'intéresse à la question de Lenoir[4] sur le programme “Comment enseigner ce quoi à qui ?” (2006, p. 122). Il présente “une organisation du champ de spécialité (les contenus)” et comporte “les dispositifs pédagogiques (méthodes et moyens) capables de concrétiser les éléments précédents” ( Prégent, et al.[1], 2009, p. 16). Un référentiel de formation invite à envisager la mise en œuvre de la composante pédagogique (stratégies pédagogiques, stratégies d'évaluation des apprentissages et stratégies d'encadrement des étudiants) et la composante médiatique (matériel didactique utilisé, outils de production ou de collaboration, etc.) du projet de formation.

Les référentiels (de compétences et de formation) sont construits comme des repères communs à l'équipe pédagogique qui doivent être réappropriés par les parties concernées (enseignants, étudiants, administration, etc.), et actualisés en contexte. En fait, la référentialisation des compétences et de la formation contribue “à créer une intercompréhension entre les acteurs, condition propre à générer la confiance nécessaire aux transactions dans ce domaine” ( Chauvigné[5], 2010, p. 78).

Le référentiel de compétences permet de définir celles qui seront visées dans les enseignements. Ces compétences devraient être mobilisées puis évaluées en situation d'apprentissage en fonction du référentiel de formation. L'explicitation des compétences, mais également des connaissances, aptitudes et valeurs développées en situations d'apprentissage et tout au long de la formation, participe des résultats d'apprentissage qui sont en constante évolution. Ces résultats par rétroaction, permettent :

  • aux étudiants de faire évoluer la construction de leurs compétences;

  • aux enseignants de réguler le dispositif pédagogique mis en place pour atteindre les buts de la formation;

  • et à l'équipe pédagogique de réguler le projet de formation (notamment le référentiel de compétences et le référentiel de formation) en tenant compte des facteurs contextuels et des familles de situations associées aux compétences.

Finalement, l'évaluation du projet de formation peut s'envisager dans une visée formative c'est-à-dire comme un “processus de régulation intersubjectif inhérent au développement et à l'évolution de l'action pédagogique” (Stufflebeam et al., 1980, trad. in Younes[6], 2010, p. 3). En concertation avec l'ensemble des acteurs (étudiants, enseignants, gestionnaires de programme, etc.), il est possible d'évaluer l'harmonie entre les éléments du programme et du contexte dans lequel il est mis en œuvre. Ceci permet de dégager des pistes d'amélioration qui peuvent être approchées selon les dimensions de la qualité d'un programme, allant de la pertinence à la flexibilité de ce dernier.