[Article] Les rhétoriques de la professionnalisation
p.95-117


À partir des années 1980 les responsables de l'institution éducative ajoutent aux réformes de structure entreprises depuis les années 1960, une politique de développement professionnel des métiers enseignants : la professionnalisation est devenue un thème majeur de la rhétorique de la réforme de l'école et, dans les processus de construction sociale des groupes professionnels, se décline depuis selon un éventail de sens et d'enjeux variés selon la position des acteurs dans l'organisation. On constate d'abord que la politique de professionnalisation n'a que des effets limités en formation initiale; souvent comprise comme processus de rationalisation et de standardisation, elle se heurte en partie aux cultures professionnelles des enseignants et rencontre des limites, intrinsèques à son projet, par rapport aux conditions d'exercice, aux pratiques et aux attentes des enseignants. Ces rhétoriques proposent enfin des cadres d'interprétation et de régulation des réalités sociales que l'on peut comprendre comme une réponse aux différentes formes de « désinstitutionnalisation » de l'école qui constituent le travail enseignant comme un ensemble d'activités par lesquelles les acteurs construisent l'école et en même temps leur expérience, sous forme d'ajustement partiels et de choix orientés par une rationalité limitée.


Since the 1980's, the education institution officials have added to the reforms of structure undertaken in the 1960's, a policy of professional development of teachers’ jobs: professionalization has become a major theme of the rhetoric of school reform and has come in a variety of forms since then, within the process of social construction of professional groups, according to a wide range of meanings and various stakes depending on the actors’ position in the organization. First of all, one can see that the policy of professionalization only has limited effects on preservice training. Besides, it is often understood as a process of rationalization and standardization, it partly clashes with the teachers’ professional cultures and it is intrinsically limited by the teachers’ working conditions, practices and expectations. Finally, these rhetoric propose frames of interpretation and regulation of social realities which can be understood as an answer to the different forms of "deinstitutionalisation" of school which constitute the teacher’s work as a set of activities by which the actors build school education and their own experience at the same time in the shape of partial adjustments and choices influenced by a limited rationality.