Veille et Analyses
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Les étudiants et leur travail universitaire

Alors que le rapport des étudiants au travail universitaire fait l'objet à l'étranger de diverses recherches, il reste, à de rares exceptions, un continent largement inexploré en France jusqu'à la fin des années 90.
On trouvera dans la première partie de la thèse de Christophe Michaut (2001) un état des lieux assez complet des travaux existants en la matière.

Des analyses étrangères plus précoces

Dans le monde anglo-saxon, des travaux parfois rassemblés sous l'appellation de « student learning » (Richardson, 1985), se sont intéressés depuis plus de 20 ans à la façon dont les étudiants apprennent (Alava et Romainville, 2000).
Clark, dès 1960, s'intéresse par exemple au phénomène de l'abandon dans l'enseignement supérieur, en observant les stratégies institutionnelles de découragement (« cooling-out ») des étudiants.

Plus récemment, Ramsden (1992) distingue trois types d'approche des étudiants et questionne les méthodes pédagogiques favorisant telle ou telle type d'approche :
- l'approche en profondeur : relier les idées et établir des rapports entre les différents cours,
- l'approche en surface : répétition du cours centrée sur la préparation de l'examen,
- l'approche stratégique : anticipation des souhaits de l'enseignant et de l'institution.
La mise en place en Amérique du Nord de séminaires pour faciliter l'adaptation à l'enseignement supérieur (« freshman year experience ») a fait l'objet de nombreuses études (Upcraft, Gardner, 2000).

Au Canada, Boulet et al. (1993) accordent une place centrale aux stratégies d'apprentissage des étudiants, dans les cadres conceptuels de la psychologie cognitive. Il s'agit de savoir comment les étudiants encodent, traitent et utilisent l'information et les connaissances, qu'il s'agisse de savoirs, de savoir-faire, ou de connaissances conditionnelles (comment, quand et pourquoi utiliser savoirs et savoir-faire). Sur cette base, sont distingués des comportements étudiants de nature à faciliter l'apprentissage : stratégies cognitives (comment traiter l'information à apprendre), stratégies métacognitives (adaptation au contexte et régulation en fonction de la connaissance de soi et de ses pratiques), stratégies affectives (motivation, concentration...) et stratégies de gestion des ressources (temps, moyens, aides....).

Des pratiques d'études mal connues malgré la multiplication des dispositifs contre l'échec dans les premiers cycles en France

En France, à partir du début des années 90, l'arrivée dans les filières universitaires de milliers d'étudiants aux profils socioculturels ressentis comme « nouveaux », quelle que soit l'origine à laquelle on attribue cette nouveauté (origine sociale, comportements différents par rapport aux savoirs...), suscite des interrogations quant à un éventuel décalage entre la tradition universitaire et les attentes et pratiques des étudiants contemporains.
Cette interrogation latente se cristallise rapidement sur la question de l'échec et de la réussite dans les premières cycles généraux, pour des raisons diverses (c'est ici qu'on peut notamment mieux appréhender les problèmes d'intégration des étudiants, avant qu'ils ne soient socialisés par l'université ou n'abandonnent), l'une de ces raisons étant assurément le contexte politique et institutionnel. Le DEUG offre un cadre national relativement standardisé propice à la production d'indicateurs statistiques (étudiants réglementairement tenus de l'accomplir en deux ou trois ans maximum) et constitue un niveau diplômant peu propice à des parcours trop singuliers, nombreux en second cycle (doubles cursus, travail parallèle, préparation de concours, diplômes validés sur plusieurs années...).

L'échec des étudiants en premier cycle est devenu, dès la fin des années 70, une question socialement et politiquement construite, qui fait l'objet d'articles et débats médiatiques, de rapports parlementaires, de dispositifs ministériels (dont la rénovation pédagogique lancée dans les années des années 83-84, de fait essentiellement dans les sciences dures), mais suscite peu de recherches. La « massification » des premiers cycles entamée à la fin des années 80 génère une recrudescence de discussions sur ce thème, essentiellement sous l'angle normatif des politiques publiques, et sans proportion évidente d'ailleurs entre les taux d'échec et les débats qu'ils provoquent : les taux de réussite sont en effet tendanciellement en amélioration depuis les années 80, comme le montrent les études statistiques de plus en plus approfondies menées par le ministère.
Des dispositifs sont envisagés et mis en place avec plus ou moins de bonheur (réforme pédagogique Jospin-Lang en 1992-93, expériences de tutorat puis réforme Bayrou du printemps 1997...). Ils s'attachent à reconfigurer les filières, les modes d'évaluation et améliorer le soutien aux étudiants en difficulté, sans que toutefois la connaissance précise des pratiques d'études n'ait beaucoup progressé.

Des travaux entrepris dans le cadre de l'appel d'offre « Université et Villes » abordent plus ou moins directement la question. Un rapport de B. Convert et M. Pinet (1993) publié dans ce cadre aborde par exemple la notion de carrière étudiante.
En 1997 paraissent l'ouvrage d'Alain Coulon sur le métier d'étudiant et celui de Bernard Lahire sur les manières d'étudier, qui, chacun à leur façon, ouvrent une réflexion sur ce que signifie étudier à l'université française dans les années 90.

L'affiliation au métier étudiant

A l'appui d'une enquête ethnographique de terrain, Alain Coulon (1997) se fixe comme objectif d'ouvrir la « boîte noire de la sélection » à l'université, en essayant de voir comment on échoue, quels sont les mécanismes et les connexions internes du processus de sélection et de classement social, qui distinguent ceux qui demeureront étudiants de ceux qui seront exclus après quelques mois ou quelques années dans les premiers cycles universitaires.

Selon lui, plus que des problèmes liés au niveau scolaire, la rupture essentielle entre le secondaire et le supérieur que doit affronter le nouvel étudiant prend sa source dans l'adaptation nécessaire mais complexe aux codes, souvent implicites, de l'enseignement supérieur, qui concernent bien souvent plus les comportements attendus que de simples quantités de préparation d'épreuves réglementées.
D'ailleurs, en dehors des exercices d'examen proprement dits, il est toujours problématique pour les étudiants d'appréhender la mesure du travail exigé par les enseignants. « S'affilier au monde universitaire serait, du point de vue intellectuel, savoir identifier le travail non demandé explicitement, savoir le reconnaître et savoir quand l'accomplir. Pour réussir, il faut comprendre les codes du travail intellectuel, cristallisés dans un ensemble de règles souvent informelles et implicites, être capable de voir la praticabilité du travail demandé, et savoir le transformer en savoir pratique » (Coulon, p.198). Celui qui était élève doit apprendre à utiliser l'institution universitaire, à assimiler ses routines, pour devenir progressivement un étudiant. Il doit s'affilier à ce nouvel univers. A l'issue de ce processus éventuellement couronné de succès, « l'étudiant est alors doublement affilié : d'une part, sur le plan institutionnel, il sait désormais comprendre et interpréter les multiples dispositifs institutionnels qui régissent la vie quotidienne d'un étudiant ; d'autre part, il commence à savoir également ce qu'on attend de lui, sur le plan intellectuel cette fois, pour qu'il fasse la preuve de sa compétence d'étudiant » (Coulon, p.145).
Constatations qui amènent aussi l'auteur à plaider pour des enseignements, tels ceux de méthodologie documentaire, qui favorisent et accélèrent cette affiliation.

D'un certain point de vue, Marie-Christine Pollet (2001) rejoint cette démarche en soulignant (à partir de l'exemple du discours en Histoire) que la spécificité du système de communication à l'université nécessite une familiarisation particulière des étudiants, ce qui légitime une attention particulière à la didactique des discours universitaires.
Les deux auteurs montrent également qu'aux opinions couramment entendues sur l'inadaptation des bacheliers à l'enseignement supérieur (notamment en matière de lecture et expression), il convient de répondre par un effort propre de l'université plutôt que par une pratique de sélection ou des modifications de l'enseignement secondaire. Cette spécificité du langage universitaire étant consubstantielle à l'enseignement supérieur, elle ne peut, par conséquent, être opposée aux nouveaux étudiants comme une compétence qu'ils devraient déjà posséder.

Facteurs d'échec et comportements de réussite

Marc Romainville a consacré plusieurs ouvrages et articles à la façon dont les étudiants apprennent.
En 2000, il synthétise un certain nombre de réflexions sur la question plus particulière de l'échec dans l'université de masse, qu'on constate dans la plupart des pays occidentaux, au-delà des particularités nationales. Il redéfinit au préalable le champ de la réflexion, en soulignant que la question de l'échec ne peut être résumée ni à un taux ponctuel d'insuccès aux examens, qui masque parfois des parcours de réorientation ou de reconversion fructueux à moyen et long terme, ni à un taux de réussite non plus, car un diplôme peut aussi sanctionner ce que l'auteur appelle des « savoirs morts », peu mobilisables dans l'action. « A force de se centrer sur les seuls critères de certification, on en oublie d'observer plus en détail ce que l'étudiant a appris, le sens et la pertinence de ses acquis et le degré de « mobilisabilité » des connaissances qu'il a accumulé lors de ses études » (p.15).

Ceci précisé, trois grands groupes de causes d'échec sont identifiés :
- les caractéristiques d'entrée de l'étudiant (âge, passé scolaire, origine socioculturelles, projet personnel...),
- la gestion par l'étudiant de son nouveau métier (affiliation, conception de l'apprentissage...),
- les caractéristiques de l'enseignement (pratiques pédagogiques, conceptions de l'enseignant, évaluation...).En soulignant que les différents facteurs interagissent, l'auteur met en exergue le fait qu'une action uniquement centrée sur les taux de réussite pourrait se révéler inefficace, par exemple « si la majorité des enseignants persistent à penser que la mission principale de l'université réside dans le filtrage de l'élite et que dès lors un enseignant efficace est, à ce niveau de scolarité, nécessairement sélectif » (p.28).
Dans ce cadre, des comportements étudiants idéaux qui favorisent néanmoins la réussite, peuvent être recensés :
- planifier et respecter son emploi du temps
- utiliser des outils d'objectivation de son emploi du temps (agenda notamment)
- se fixer des échéances personnelles et des étapes
- déterminer des stratégies adaptées à chaque cours
- se reconstituer un cercle d'amis partageant des préoccupations de réussite
- gérer l'équilibre entre le travail et les loisirs.

Relevant, comme dans de précédents travaux (Boulet et alii, 1996), le poids central des stratégies affectives de motivation et d'implication dans le travail et les stratégies de gestion des ressources par les étudiants, Romainville conclut que « l'étudiant efficace ne serait donc pas nécessairement celui qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui exerce sur ses propres manières d'apprendre une réflexion lui permettant de les adapter, bref celui qui développe davantage sa métacognition » (p.72).

Des tactiques étudiantes d'ajustement permanent pour répondre à l'incertitude universitaire

Cherchant à identifier les problèmes auxquels les étudiants sont confrontés et surtout la façon dont ils tentent de les résoudre, Georges Felouzis (2001) dresse lui aussi le constat d'une université peu structurante, d'une institution faible pour les étudiants, pour qui elle est un cadre d'organisation flou où rien de précis ne leur est demandé : « [l'université] propose un contexte d'action où l'interdépendance entre les membres est très faible, et où l'incertitude concerne autant les objectifs et les moyens d'y parvenir, que l'appartenance même des étudiants à un collectif ou un ensemble cohérent » (p.15).

L'auteur observe que la confrontation entre l'étudiant et l'institution ne peut pas se résoudre par un simple jeu d'adaptation à de l'implicite (contrairement à ce que nous avons vu précédemment), car l'université est aussi en perpétuelle transformation avec des dimensions contradictoires tant dans ses normes que dans ses règles de fonctionnement. Comment trouver à l'entrée de l'université un mode d'emploi stable pour s'adapter à un univers qui bouge sans cesse ?
C'est pourquoi une approche diachronique est indispensable pour prendre en compte le fait que les parcours des étudiants ne sont pas obligatoirement continus et linéaires, et que chaque étape est le fruit des résultats des situations et des ajustements précédents. Une orientation qui nécessite, à ses yeux, des méthodes d'enquête par cohortes qualitatives, en interrogeant les étudiants sur une certaine durée à différents moments (pendant deux ans en l'occurrence et à quatre reprises, dans trois filières et trois sites), pour notamment éviter de ne raisonner que sur les « survivants » de la sélection universitaire.

A l'issue de son travail, G. Felouzis identifie alors une action plus « tactique » que stratégique des étudiants, qui répondent à la situation d'incertitude générale des études universitaires par la construction progressive et ponctuelle d'objectifs personnels dans le déroulement même des études, en fonction des moyens plus que des fins. Autrement dit, il s'agit d'un ajustement permanent, avec des buts qui sont en fait le résultat de l'action plus qu'ils ne la guident. Les objectifs sont le produit et l'accumulation de « microchoix » quotidiens, processus plus proche de « l'individuation » que d'une socialisation qui s'approfondirait au fur et à mesure de l'avancement dans les études. Il n'y a ni d'un côté un seul projet de départ personnel plus ou moins compatible avec ce que propose l'institution, ni de l'autre une seule imposition de projet par les résultats universitaires, mais plutôt une redéfinition constante qui mobilise ce que l'auteur appelle une « imagination pratique ».
L'action tactique des étudiants consiste en une succession de choix en fonction des situations (échec à un examen, ouverture d'une nouvelle filière, découverte d'une matière, possibilité de compenser une note, opportunité professionnelle, succès à un concours.. ...), qui débouchent sur des parcours diversifiés et individuels, produits des différents modes de réajustement de soi dans les cursus, qu'on peut retrouver dans des processus tels que l'abandon et la réorientation, l'échec et le redoublement, la réussite.

Soulignons ici l'importance, dans chacun de ces processus, de la sélection/sanction par les examens qui sont ressentis par les étudiants comme des remises en causes de la personne d'autant plus dures que les règles en sont peu explicites. Il y a, à ce niveau,un décalage énorme, dans les universités entre le délaissement subjectif d'une part, et la nécessité de satisfaire à des critères de sélection stricts d'autre part.

Une socialisation silencieuse par les rythmes de travail et les emplois du temps

Si ont été abordées jusque-là des caractéristiques relativement communes à tous les étudiants, Bernard Lahire (1997) s'attache plutôt aux diversités internes dans l'enseignement supérieur qui caractérisent les pratiques d'études, s'appuyant sur une analyse des 27 7000 réponses à l'enquête nationale 1994 de l'Observatoire de la Vie Etudiante.

Dans la tradition sociologique, les causes exogènes de différenciation des étudiants dans le système universitaire (origine sociale, sexe...) étaient largement plus connues et explorées que les causes endogènes liées au contexte scolaire, tels que les types d'études ou d'établissement. Or, si les deux ordres de cause sont rarement séparés, l'auteur souligne que malgré cette forte interaction, « on constate que le type d'études, pour ce qui concerne les pratiques universitaires des étudiants, est la variable la plus discriminante, celle qui engendre les écarts de pratique et de jugement les plus grands » (p.12). En s'attachant à l'analyse des pratiques étudiantes de travail, le regard créé lui même les conditions d'un effacement relatif des effets de l'origine social produits en amont, même si l'origine sociale garde sa forte puissance explicative car elle joue un rôle central :
- sur la probabilité d'accès très inégale à l'enseignement supérieur,
- sur la probabilité d'accès très inégale aux différents secteurs de l'enseignement supérieur,
- sur la probabilité d'accès très inégale de mener des études longues (sur ces questions, cf. notamment Duru-Bellat, 1995).

Partant de ce constat, qui constitue la trame de fond de toute analyse des pratiques d'études, B. Lahire distingue les différents types d'études par :
- leur recrutement socialement spécifique (selon le passé scolaire et l'origine sociale des étudiants),
- leurs traditions pédagogiques et disciplinaires parfois très lourdes,
- leur articulation à des professions et des groupes de profession.
La combinaison de ces différentes caractéristiques va conduire à discerner, avec l'examen des diverses réponses des étudiants (emplois du temps, temps de travail personnel, lieux de travail, activités en dehors des cours, durant la semaine et les week-ends...), des groupes qui se distinguent clairement les uns des autres, notamment en ce qui concerne l'occupation du temps par le travail universitaire.
Ceux qui ont de nombreuses heures de cours et de travaux dirigés (TD) et de nombreuses heures de travail personnel comme les étudiants des classes préparatoires aux grandes écoles.
Ceux qui ont de nombreuses heures de cours et de TD mais peu d'heures de travail personnel, comme les étudiants de STS et d'IUT.
Ceux qui ont peu d'heures de cours et de TD et peu d'heures de travail personnel, comme la plupart des étudiants des filières universitaires généralistes.
Ceux qui ont peu d'heures de cours et de TD et beaucoup de travail personnel, comme les étudiants en médecine. Au-delà d'une simple répartition horaire, « ce sont quasiment des styles de vie et de travail qui se dessinent dans ces différences » (p.27), avec en pôles opposés les étudiants d'IUT et STS qui anticipent un vie sociale fondée sur la nette distinction entre « travail professionnel » et « loisirs » et ceux de Classes Prépas, qui vivent l'apprentissage de rythmes temporels qui préfigurent des lignes de partage plus floues entre ce qui relève du « travail » et ce qui est de l'ordre de la « vie privée » et du « loisir », comme dans les fonctions intellectuelles et de pouvoir qu'ils ont vocation à occuper ensuite.
Ce que B. Lahire désigne comme une « socialisation silencieuse des étudiants » par les rythmes de travail universitaires et l'emploi du temps.
Les filières à faible encadrement du temps s'opposent clairement à celles qui organisent de façon plus systématique l'agenda des étudiants, de même que celles qui supposent un travail personnel intense par rapport à celles qui intègrent la plus grande partie du travail à l'intérieur des horaires de cours et de TD. Dans ce cadre, l'auteur estime que la rupture entre le lycée et l'enseignement supérieur peut marquer un moment de crise d'autant plus profonde selon le degré de rupture pédagogique et les dispositions sociales des étudiants. Ce qui explique que la rupture est minimale dans les Prépas, STS et IUT, et maximale dans les filières lâchement encadrées de l'université, qui accueillent pourtant une grande part des bacheliers les moins préparés à l'absence de repères et à la faible organisation du temps scolaire.

Des savoirs disciplinaires qui ne sont pas équivalents dans leurs effets socialisants

Collaborateur de l'ouvrage précédent, Mathias Millet (2003) prolonge cette réflexion en s'intéressant à l'analyse des logiques socialisatrices des matrices disciplinaires à partir d'une comparaison entre une filière de sociologie et une filière de médecine à Lyon (notamment sur la base d'entretiens avec des étudiants de troisième année), soit deux formations fortement différenciées de tous points de vue. L'auteur place les études et les apprentissages au coeur des expériences sociales étudiantes. En effet, « les différents savoirs dispensés ne sont pas tous équivalents dans les effets sociaux-cognitifs qu'ils produisent, et la position consistant à faire comme s'ils n'exerçaient aucune action socialisatrice spécifique sur les étudiants et leur pratique paraît contestable » (p.9).

Le travail, minutieux et passionnant, permet de comprendre les différences des deux filières du point de vue de leur composition sociale et scolaire (évidemment moins homogène et élevée chez les étudiants de sociologie), mais aussi du point de vue de leurs inscriptions sociales et professionnelles, de la nature des savoirs qui forment de façon plus ou moins codifiée la discipline, des formes d'enseignement utilisées, des relations d'apprentissage et des méthodes de travail induites, des rapports au temps, au travail ou à la lecture qu'elles favorisent chez les étudiants.
Ainsi, parmi les critères de différenciation, l'auteur relève « celui d'abord du statut épistémologique des savoirs » qui « différencie la médecine dont l'activité s'appuie sur un corps constitué de lois biologiques, physiologiques, chimiques, sur des tableaux cliniques et des protocoles expérimentaux, de la sociologie comme science empirique et historique de l'interprétation. Celui ensuite des logiques de connaissance qui oppose aux certitudes d'un savoir médical déjà là, dispensé en dehors des préoccupations de la recherche, les incertitudes d'un savoir sociologique transmis comme un savoir en cours de construction. Celui, enfin, des traditions intellectuelles et pédagogiques, qui distingue la culture scientifico-technique des études médicales de la culture sociologique proche, à bien des égards, d'une culture littéraire » (p.75).
Les étudiants de médecine, par conséquent, apprennent de façon fortement routinisée des contenus définis, sur le fondement desquels il n'y a pas à revenir. L'activité de connaissance relève moins, en ce contexte, de l'investigation générative et personnelle, parfois tâtonnante, que de l'apprentissage par répétition où doivent être progressivement maîtrisés les différents états du savoir médical. La médecine définit en outre le présent en fonction d'un avenir professionel précis doublé de débouchés assurés, pendant que la sociologie ne prépare l'avenir de que de manière détournée et dispense des diplômes d'une valeur faiblement négociable sur le marché du travail.A l'avenir tracé des étudiants de DCEM1 s'opposent les impondérables des études de sociologie, les stratégies à court terme, les spéculations et les bricolages par lesquels nombre d'étudiants sociologues cherchent tant bien que mal à s'inventer un avenir.
En reconstruisant la nature sociale-cognitive des savoirs et des relations d'apprentissage disciplinaire, le travail de M. Millet ambitionne de contribuer à une sociologie des savoirs, comme élément nécessaire d'une sociologie de l'éducation.

Cette approche apporte également un éclairage heuristique sur le travail étudiant, en montrant comment les compétences attendues d'un étudiant ne s'inscrivent pas sur un continuum vertueux identique pour toutes les filières. L'autonomie par rapport aux savoirs ou l'approfondissement du cours par la lecture n'ont ainsi pas du tout la même valeur en sociologie ou médecine au regard de leurs traditions didactiques.
En médecine, les notes de cours et les ronéotypés absorbent l'essentiel de l'énergie consacrée au travail de lecture universitaire (la lecture de loisir relève d'autres logiques). La documentation personnelle (revues et ouvrages médicaux) est vue comme une dispersion, voire même déconseillée. Le texte à valeur scientifique est en revanche central en sociologie. La lecture d'ouvrages et de revues est officiellement prescripte, bien que les pratiques étudiantes montrent ensuite un large éventail de comportements, de la lecture difficile, partielle et utilitaire du livre "pour le cours" à la lecture intégrale et "libre" motivée par le désir d'élargir son hôrizon intellectuel. Largement plus homogènes selon l'auteur, les manières d'être étudiant sont, en médecine, directement dominées par les ressorts disciplinaires endogènes à la filière d'études : perspectives d'avenir déterminées, programmes d'études définis, nature rigoureuse de l'encadrement, organisation explicite du travail universitaire. A l'inverse, les manières d'être étudiant qui, en licence de sociologie, apparaissent plus hybrides, sont davantage en proie à l'influence de ressorts extra-disciplinaires : place des études dans le cycle de vie (reprise d'études par plaisir, changement de formation, continuité du secondaire...), exercice d'une activité salariée, sociabilités amicales, conditions de vie, responsabilités domestiques, vie en couple. Autrement dit, pour les étudiants de sociologie, les études ne sont qu'un élément parmi d'autres de leur vie, alors qu'elles sont un élement socialisant central pour les étudiants de médecine.

Nous pouvons trouver un écho à cette démarche dans d'autres recherches se demandant à travers quelles médiations une discipline produit des effets sur les manières d'être et de penser des étudiants.
En observant les cours magistraux d'histoire et de sociologie dans plusieurs établissements, R. Boyer et C. Coridian (2003) ont en premier lieu noté des éléments communs.
Les cours en amphithéâtre sont caractérisés par un projet pédagogique peu explicite (thèmes de cours quasiment jamais justifiés, ni reliés à un objectif de formation) et par une faible prise en compte du public : le style d'enseignement est fixé dès la première séance, même si la plupart des cours se déroulent de plus en plus ensuite dans un bruit de fond permanent.
Mais ils ont aussi relevé des formes de relation à l'auditoire qui varient largement en fonction de la discipline : « on tendrait à résumer le propos en indiquant que les historiens instaurent une barrière et se maintiennent à distance des étudiants alors que les sociologues tentent l'ouverture et l'interaction avec eux », constat qui ne semble pas pouvoir être expliqué par les caractéristiques des publics, mais plutôt par les propriétés statutaires et académiques des enseignants (les professeurs sont plus présents en premier cycle d'histoire alors que les maîtres de conférences dominent en sociologie) voire par les conceptions du rôle de l'enseignant dans les différentes traditions disciplinaires.
Ainsi, « l'absence d'une protocolarisation forte et consensuelle d'un curriculum de sociologie est patente comme le confirme aussi l'analyse de l'intitulé de cours magistraux », alors qu'en histoire, « une somme de connaissances factuelles semble nécessaire à transmettre aux débutants », des historiens se référant même à un « programme à boucler ».

En fait, la compréhension des rapports différenciés des étudiants à leurs études et aux savoirs selon les champs disciplinaires est aussi largement liée aux médiations des enseignants : aller plus avant dans une sociologie des savoirs implique d'appréhender de façon concomitante les pratiques et les représentations des étudiants comme les pratiques et les représentations des enseignants.

Les variations de réussite en fonction du lieu d'études

A côté du facteur disciplinaire, d'autres éléments de variation du rapport aux études peuvent être envisagés, notamment en considération du lieu d'études.
En effet, de même qu'on s'est interrogé dans le secondaire sur « l'effet établissement », de plus en plus de questions émergent à partir de la fin des années 90 sur d'éventuels effets propres aux sites universitaires. Ces interrogations surgissent naturellement à la lecture des statistiques ministérielles, qui soulignent régulièrement les considérables inégalités de réussite des étudiants de même filière selon les établissements, même après avoir neutralisé les variations d'origine sociale et scolaire du public (taux de réussite simulés).

Christophe Michaut (2001) s'est attaché à comparer systématiquement trois disciplines (Psychologie, Sciences de la Nature et de la Vie -SNV- et Administration Economie Social -AES) dans trois villes (Nantes, Dijon et Toulouse) pour analyser dans quelle mesure le contexte universitaire pouvait influencer la réussite des étudiants.
Son travail souligne d'abord que derrière l'apparente uniformité des universités françaises, avec une organisation et une certification régies par des règles théoriquement communes (diplômes obéissant à de lourdes procédures d'habilitations nationales), il règne une extrême hétérogénéité, que ce soit au niveau de l'organisation générale, des modes de certification ou des dispositifs d'aide aux étudiants, non seulement entre établissements, mais aussi entre disciplines et même entre disciplines selon les établissements, comme on peut le voir à l'aide de quelques exemples issus de cette étude. Ainsi, dans les résultats en première année de DEUG, près de 80% de la variance expliquée en SNV résulte d'une différence de scolarité antérieure (résultats et parcours dans le secondaire), alors qu'elle n'intervient que pour 50% en psychologie. Dans ce dernier cas, contrairement aux Sciences de la Vie, une implication forte dans les études semble pouvoir infléchir un pronostic défavorable au vu du capital scolaire de départ. Si l'on neutralise les caractéristiques sociales et scolaires, les étudiants de SNV de Dijon ont 17.6% de chances supplémentaires de valider leur première année que ceux de Nantes.
Même en AES, filière où les résultats sont moins contrastés entre les trois sites, les bacheliers technologiques ou professionnels ont moins de chances de réussir à Toulouse que dans les autres sites, le site toulousain récompensant plutôt le capital scolaire antérieur que l'investissement dans les études.
Autrement dit, non seulement étudier en Psychologie n'est pas du tout la même chose qu'étudier en SNV, mais étudier en SNV à Dijon ou à Nantes n'est pas équivalent. S'il n'est pas possible ici de passer en revue l'ensemble des modes d'organisation pédagogique plus ou moins favorables à la réussite (modalités de compensation et capitalisation des modules, organisation de l'année...) relevés par l'auteur, il semble que de façon générale, c'est la durée annuelle d'enseignement qui est le plus généralement associée positivement à la réussite en première année, mais que le principal facteur de variation tient surtout au niveau d'exigence des enseignants lors des évaluations finales.

Ce qui revient à constater que l'hypothèse d'une différence de sélectivité comme origine des écarts entre les sites semble plus pertinente que celle des différences de performance pédagogique, et que l'absence de modes standardisés d'évaluation entre les universités est une limite à une plus juste appréciation des effets propres aux filières et établissements.
Chaque filière d'établissement fixant elle-même ses propres critères de sélection, mesurer les taux de réussite revient pour l'instant essentiellement à mesurer la politique de sélection des enseignants concernés plus que la progression des étudiants « toutes choses égales par ailleurs ».
En outre, « l'expression effet de site semble plus appropriée que l'effet établissement sachant qu'il correspond à l'agrégation de chaque entité universitaire (pratique des enseignants, politiques des départements, des UFR, de l'université) » (Michaut 2004, p. 239).

La mobilisation des enseignants, élément d'explication des différences entre sites

En comparant les parcours des étudiants de droit dans une université traditionnelle de grande ville et deux de ses antennes (ou sites délocalisés), G.Felouzis (2001) apporte également des éléments intéressants sur les effets du site concernant la réussite des étudiants en soulignant que « le contexte créé par le site agit non seulement sur le niveau global de réussite en premier cycle mais aussi sur l'ampleur des inégalités sociales à l'oeuvre dans les modalités de formation et de sélection des étudiants » (p. 174).

Il observe que les chances finales d'obtenir le DEUG sont différentes selon le site mais que cette distinction n'épouse pas la différence de statut : la frontière ne passe pas seulement entre les antennes et l'université mère, mais aussi entre les deux antennes. En soumettant les données à une analyse de régression logistique pour chaque site, il constate notamment que les abandons ne se distribuent pas selon les mêmes principes dans chacun des sites et ne concernent pas les mêmes étudiants : dans une antenne, on ne distingue pas de facteurs prédominants de l'abandon, dans l'autre il est en revanche plutôt lié à la série du bac et, dans l'université mère enfin, les facteurs d'abandon sont à la fois le niveau scolaire et l'origine sociale.
L'université centrale est à la fois scolairement et socialement élitiste (rendement élevé des études très lié à l'origine sociale), pendant qu'une des antennes propose plutôt une "démocratisation par le bas" (réussite rare, recrutement diversifié, échecs et abandons massifs socialement indifférenciés) et l'autre une "démocratisation par le haut" (rendement élevé des études, recrutement diversifié, réussite socialement indifférenciée).

Si la situation d'incertitude et le sentiment de délaissement est beaucoup moins grand dans une antenne que dans l'université centrale, « ce qui dans un premier temps nous est apparu comme une caractéristique des sites délocalisés, semble en fait caractériser un site particulier. Le fait de réunir de petits effectifs dans des structures proches du modèle lycée ne produit donc pas automatiquement des conditions d'études favorables » (p. 207). « Même si nos deux sites délocalisés ont des points communs, comme un fort degré d'interconnaissance dû à la faiblesse des effectifs, ils n'ont pas les mêmes conséquences sur les parcours étudiants. A Péribourg, on observe une évolution vers plus d'intégration et vers une très forte satisfaction dans les études. A Minicité, la tendance est bien plus proche de celle de l'université mère, c'est-à-dire un sentiment de délaissement sans toutefois les avantages de l'anonymat : la pression et l'expérience du mépris n'en sont que plus complexes à surmonter et leurs effets n'en sont que plus prégnants. Cette situation pourrait expliquer la forte proportion d'abandon sur ce site ». (p.208).

G. Felouzis en conclut que « la clé de compréhension des effets de site se trouve dans la capacité des enseignants à se mobiliser autour de la réussite de leurs étudiants »(p.218), et plus particulièrement la mobilisation des principaux enseignants, ceux qui ont en charge l'organisation du site délocalisé et en constituent "une sorte de gouvernement local".
L'hypothèse est stimulante, dans la mesure où elle permet d'établir un pont entre les travaux sur les organisations universitaires, qui s'efforcent d'identifier les effets des politiques d'établissements, et ceux sur les pratiques d'étude et d'enseignement, qui privilégient naturellement une analyse des situations pédagogiques et didactiques mettant en relation enseignants et étudiants.

Les effets mitigés du tutorat

Dans le contexte de l'enseignement supérieur, le souhait d'élargir à l'université des problématiques de recherche en éducation traditionnellement plus axées sur les enseignements scolaires (primaire et secondaire) a conduit à centrer l'attention sur des dispositifs nationaux qui témoignaient d'une nouvelle préoccupation de nature pédagogique dans les universités.
C'est ainsi que la mise en place du tutorat d'accompagnement et de soutien en premier cycle, généralisé dans les années 90, a suscité de nombreuses études (dont un appel d'offre du CNCRE et un appel à coopération de l'INRP). Dispositif d'aide aux « nouveaux étudiants » issus de la massification mais aussi rupture symbolique avec certaines traditions universitaires (non prise en compte des publics, prédominance du cours magistral...), le tutorat a par conséquent naturellement attiré l'attention. Or, l'examen des nombreux travaux sur le sujet montre le caractère ambigu et contradictoire des enseignements à tirer de ces dispositifs dans l'absolu, des résultats différents étant constatés selon le contexte et le déroulement pratique du tutorat dans telle ou telle filière, dans telle ou telle université.si tant est que l'on considère que le principal effet du tutorat soit à chercher dans les seuls résultats aux examens des étudiants concernés (objectif avoué du dispositif en tant que politique publique).

Comme le note Régine Sirota (2003, p.15), « les analyses proposées, à partir de l'expérience du tutorat méthodologique, montrent bien la nécessité de disposer de modes d'évaluation complémentaires qui articulent analyse de la mise en place de dispositifs institutionnels et comportements étudiants, pour sortir d'une certaine « hémiplégie savante » qui considère bien souvent relativement indépendamment, structure universitaire et pratiques ou manières d'étudier. ».

Évaluer la plus-value d'une formation supérieure 

Une autre façon d'approcher la portée réelle des spécificités de filières et d'établissements dans les résultats des étudiants peut également consister à tenter de cerner la plus value de telle ou telle formation dans les parcours des étudiants, tant du point de vue de la réussite dans le cursus que dans les conditions d'insertion professionnelle.

Plusieurs chercheurs de l'IREDU se sont ainsi intéressés à la plus-value comparée des formations de niveau Bac+2 à partir de l'analyse des devenirs des étudiants concernés dans les filières d'ingénieurs, avec une attention spéciale portée sur le parcours des élèves de Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles. Considérant en effet le coût de ces filières (la dépense par élève en CPGE est environ le double de celle pour un étudiant d'université) et leur place dans le dispositif de production des élites françaises, il s'avère pertinent de vérifier dans quelle mesure la plus value de ces formations réside plutôt dans les compétences apportées aux élèves ou résulte d'un simple effet de sélection. En d'autres termes, comment faire la part de ce qui ressort de la meilleure valorisation des compétences par la qualité pédagogique des établissements (concept traditionnel de la théorie du capital humain) et de ce qui revient de la sélection des individus en fonction de leurs compétences intrinsèques de départ (théorie du filtre) ?

Comparant l'effet d'établissement sur l'insertion professionnelle des diplômés de la filière commerce et gestion entre six pays européens et le Japon, J. Murdoch (2003) avait noté que dans certains pays (France, Pays-Bas, Japon) la sélectivité des établissements expliquait le mieux les différences d'insertion professionnelle, alors qu'en Italie et en Allemagne, les qualités pédagogiques étaient la variable la plus explicative, sachant que les écarts entre établissements étaient plus importants en France et en Allemagne. En utilisant les conclusions d'enquêtes aux Etats-Unis, il remarquait aussi que l'impact de la sélectivité des établissements sur les différences entre établissements semblait plus important en Europe et au Japon qu'aux Etats-Unis, contrairement à des idées spontanées.

En centrant leurs travaux sur la recherche d'un éventuel « effet Prépa » dans le domaine des élèves des écoles d'ingénieurs, M. Duru-Bellat et alii (2003) ont constaté l'existence de cette plus-value de passage initial par une CPGE sur le devenir des diplômés de ces écoles, qui se singularisent, au regard des autres diplômes, par l'occupation plus fréquente de postes à responsabilité par rapport aux postes plus techniques, et par des rémunérations plus importantes. Mais, considérant que les élèves des CPGE sont plus présents dans les écoles d'ingénieurs généralistes (qui préparent plutôt à des fonctions d'encadrement de haut-niveau) que dans les écoles spécialisées (plus techniques), comment discerner si cette plus-value provient de la sélection des écoles ou des atouts propres des anciens élèves des Prépas ? En d'autres termes, effet école ou effet prépa ?

Pour y répondre, les chercheurs ont concentré leur analyse sur les écoles à recrutement mixte (qui regroupent une majorité des élèves ingénieurs), c'est à dire les écoles ou les élèves de CPGE côtoient des étudiants issus de DUT, STS et formations générales universitaires. Or, il semble que l'effet prépa perdure dans ce cas. Il reste par conséquent à examiner plus attentivement les compétences et stratégies propres aux élèves de CPGE, qui les distinguent des autres étudiants des écoles d'ingénieur, en construisant notamment une série d'indicateurs sur la base des analyses de Boulet et alii (1993).
En considérant les façons d'apprendre, les chercheurs de l'IREDU ont alors constaté que ces élèves développent des stratégies particulières en matière de répétition (formées par la préparation intensive aux concours), de contrôle (vérification de ses acquisitions), de concentration et de mobilisation des ressources humaines dans l'entourage ; stratégies qui s'ajoutent par ailleurs à un niveau initial apprécié comme meilleur dans certaines disciplines théoriques (mathématiques, physique, chimie...). Parallèlement, les élèves issus de BTS ou de DUT, se démarquent par leur compétences pour le travail en équipe ou la prise en compte du point de vue des autres, sans doute hérités des modes de travail dans ces filières (travaux collectifs dans les TP et TD...).

Néanmoins, Adangnijou et Paul (2004) constatent que cet avantage des élèves de CPGE en première année des écoles, qu'on peut résumer par le profil d'étudiants plus « studieux » que les autres, ne perdure pas forcément la deuxième année, où s'observe dans la plupart des écoles à recrutement mixte un processus d'homogénéisation des comportements.
L'hypothèse alors avancée pourrait être basée sur un différentiel de motivation : pour certaines de ces écoles, les promotions regroupent à la fois des élèves issus de CPGE qui ne sont pas les plus brillants (ceux-ci sont plutôt allés vers des écoles plus prestigieuses à recrutement exclusivement CPGE) et des élèves qui sont parmi les meilleurs et les plus motivés des autres formations Bac+2. On trouve par conséquent dans ces travaux des éléments qui ne sont sans doute pas propres au cas des filières dont ils traitent (CPGE et Ecoles d'ingénieur) et peuvent être utilement mobilisés pour mieux appréhender les questions concernant l'apprentissage dans l'enseignement supérieur.

Remarquons ici qu'une étude sur les IUT (Desmaziere-Berlie, 1999) a également souligné l'effet important de la sélection, même lorsqu'elle s'avère plus symbolique que réelle, sur l'engagement et la motivation des étudiants (voire sur l'engagement des enseignants vers « leurs » étudiants).
Ainsi, aborder les problèmes d'adaptation des étudiants à telle ou telle filière universitaire sans prendre en compte la motivation des étudiants étroitement corrélée à leurs parcours (choix plus ou moins par défaut, politique sélective de l'établissement et des enseignants...) risque d'empêcher une compréhension fine ce qui se passe dans un parcours d'apprentissage, ou, dit autrement, d'ouvrir la « boîte noire » du travail universitaire des étudiants.

Bibliographie

 

Ce dossier est une publication du service de Veille Scientifique et Technologique
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