INSTITUT FRANÇAIS DE L'ÉDUCATION

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Pays : France  Langue(s) : français 

Ecole, migration, itineérance : regards croisés - Colloque international EVASCOL


Date :  du 05-04-2018 au 06-04-2018

Lieu :  INS HEA - 58-60, avenue des Landes - 92150 Suresnes

Organisation :  Institut d'Enseignement Supérieur et de Recherche Handicap et Besoins Educatifs Particuliers (INS-HEA)

COMITÉ SCIENTIFIQUE

  • Armagnague-Roucher Maïtena, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, Centre Émile Durkheim,
  • associée à MIGRINTER.
  • Armand Françoise, professeure titulaire en sciences de l’éducation, Université de Montréal (Canada), CEETUM.
  • Avery Helen, chercheure, Lund University, Centre for Middle Eastern Studies (Suède). Azaoui Brahim, MCF sciences du langage, Université de Montpellier, LIRDEF.
    Belkacem Lila, MCF sociologie, ESPÉ de Créteil, LIRTES - à confirmer.
    Clavé-Mercier Alexandra, anthropologue, Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim. Cossée Claire, MCF sociologie, Université Paris Est Créteil (UPEC), LIRTES.
  • Chnane-Davin Fatima, PU sciences du langage, Aix-Marseille Université, ADEF.
  • Fouquet Chauprade Barbara, MER, Ggape, Université de Genève (Suisse).
  • Goï Cécile, MCF HDR sciences de l’éducation, Université de Tours, EES.
  • Kouamé Jean-Martial, MCF sciences du langage, Université Félix Houphouët-Boigny (Côte d’Ivoire), L3DL-CI.
  • Lanier Valérie, docteure en science politique, Université de Bourgogne, CREDESPO.
  • Lepetitcorps Colette, chercheure post-doctorante, Université de Lisbonne (Portugal).
  • Lièvre Marion, docteure en ethnologie, Université Paul-Valéry Montpellier 3, CERCE.
  • Mendonça Dias Catherine, MCF sciences du langage, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC.
  • Millon-Fauré Karine, MCF didactique des mathématiques, Université Aix-Marseille, ADEF. Navone Lorenzo, Università di Genova, Laboratorio di sociologia visuele (Italie).
  • Oller Anne-Claudine, MCF sciences de l'éducation, Université Paris Est Créteil (UPEC), LIRTES.
  • Primon Jean-Luc, MCF sociologie, Université de Nice, URMIS.
    Rayna Sylvie, MCF sciences de l’éducation, IFÉ-ENS de Lyon, Experice - à confirmer
  • Rigoni Isabelle, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, délégation CNRS au Centre Émile Durkheim, associée à MIGRINTER.
  • Robin Pierrine, MCF sciences de l’éducation, UPEC, LIRTES.
    Schiff Claire, MCF sociologie, Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.
  • Senovilla Hernandez Daniel, IR CNRS-MIGRINTER Université de Poitiers, coordinateur de l’Observatoire de la Migration de Mineurs.
  • Tersigni Simona, MCF sociologie, Université Paris-Nanterre, Sophiapol, associée du laboratoire URMIS (Paris Diderot).
  • Zoïa Geneviève, PU anthropologie, Univ. Montpellier 2, CEPEL, membre associée LIRDEF.

COMITÉ D’ORGANISATION

  • Armagnague-Roucher Maïtena, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes.
  • Azaoui Brahim, MCF sciences du langage, Université de Montpellier, LIRDEF.
  • Clavé-Mercier Alexandra, anthropologue, Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.
  • Cossée Claire, MCF sociologie, Université Paris Est Créteil (UPEC), LIRTES.
  • Lainard Marylise, assistante du Grhapes EA 7287, INS HEA.
  • Lanier Valérie, docteure en science politique, Université de Bourgogne, CREDEPO.
  • Lièvre Marion, docteure en ethnologie, Université Paul-Valéry Montpellier 3, CERCE.
  • Mendonça Dias Catherine, MCF sciences du langage et didactique du FLE/S, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC.
  • Millon-Fauré Karine, MCF didactique des mathématiques, Université Aix-Marseille, ADEF. Navone Lorenzo, Università di Genova, Laboratorio di sociologia visuele (Italie).
  • Norture Martine, assistante du service des relations internationales et des partenariats, INS HEA.
  • Oller Anne-Claudine, MCF sciences de l'éducation, Université Paris Est Créteil (UPEC), LIRTES.
  • Rigoni Isabelle, MCF sociologie, INS HEA, Grhapes, en délégation CNRS au Centre Emile Durkheim (UMR 5116).
  • Saumon Nel, IGE, responsable du service des relations internationales et des partenariats, INS HEA.
  • Schiff Claire, MCF sociologie, Université de Bordeaux, Centre Emile Durkheim.
  • Tersigni Simona, MCF sociologie, Université Paris-Nanterre, Sophiapol, associée du laboratoire URMIS (Paris Diderot).
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Programme : 

Appel à communication date limiteb15 novembre 2017 dans les axes thématiques suivants :

Les politiques publiques et leurs effets

En s’intéressant aux cadres institutionnels et réglementaires organisant la scolarisation et le droit au séjour des enfants et des jeunes migrants, il s’agira d’interroger les applications par les administrations du droit à l’éducation dans différents contextes socio-politiques. Quels sont les effets des contextes politiques sur les enfants/jeunes, sur leur vie à l’école ? Une attention sera portée également aux mineurs non accompagnés qui se trouvent à un croisement, relevant à la fois du droit des étrangers et, au titre de l’enfance en danger, du dispositif français de protection de l’enfance qui n’est censé poser aucune condition de nationalité. Cette situation induit des préoccupations spécifiques sur les plans politique et juridique (Bailleul, Senovilla Hernandez, 2016) ainsi que sur le terrain scolaire et en termes d’accompagnement (Kobanda Ngbenza, 2016). Cet axe s’intéressera également à différents contextes nationaux, en analysant l’adaptation et la mise en application des principales sources juridiques internationales en matière de droit à l’éducation et d’obligations scolaires.

L’inclusion des élèves : pilotage et organisation

Promue par les institutions supranationales dès les années 1990, l’inclusion résulte d’un mouvement mobilisant acteurs issus du milieu associatif et chercheurs autour d’un modèle social refusant l’exclusion des personnes au profit de l’acceptation de leur différence. Partant du principe que la scolarisation de tout élève est profitable à tous, l’école est appelée à développer un sens de la communauté et un soutien mutuel (Ebersold, 2009). L’inclusion se rapporte ainsi aux termes de justice sociale et d’égalité des chances (Dubet, 2004), avec le principe que le système scolaire doit s’adapter aux besoins particuliers plutôt que l’inverse. Ainsi concernant les élèves désignés comme EANA et EFIV, l'institution scolaire

en France identifie trois «besoins particuliers»: être EANA, être EANA «NSA» (non scolarisé antérieurement) et être EFIV, auxquels elle répond par trois types de dispositifs singuliers - UPE2A, UPE2A-NSA et UPS. Quelle forme prend l'inclusion auprès de ces publics, comment se traduit-elle au niveau organisationnel et relationnel notamment au sein des équipes éducatives ? La singularité des dispositifs d’accueil pour les élèves migrants ou itinérants complexifie les relations professionnelles au sein des équipes éducatives et au sein de l’organisation. Comment gérer les notions de frontière, d’identité professionnelle, de reconnaissance du travail de l’autre dans des espaces à négocier ?

Approches comparées et regards internationaux sur l’École et la migration

Il s’agit ici de proposer des réflexions fondées sur la comparaison entre différents systèmes éducatifs ou sur l’analyse de systèmes éducatifs étrangers (Armand, 2016 ; Kouamé, 2014). Des pays sont réputés plus « inclusifs » à l’égard de leurs élèves étiquetés comme étant « à besoins éducatifs particuliers » (Kanouté, 2016) tandis que d’autres organisent des scolarités plus sanctuarisées et/ou ségréguées (Szalai & Schiff, 2014). Quelles sont les incidences de ces configurations socio-institutionnelles sur les expériences des acteurs enfantins et professionnels en lien avec la migration ou l’itinérance ? De même, la notion de « besoin » et de compensation s’organise selon des grammaires différentes d’un continent à l’autre, d’un pays à l’autre. Pensée à partir des populations autochtones minorisées en Amérique du Sud, l’inclusion l’est bien davantage à partir du handicap en Europe de l’Ouest. Comment s’ancrent et s’organisent les politiques publiques de scolarisation des enfants et jeunes migrants et itinérants et leur réception par les personnes concernées dans ces cadres différents ? Les analyses pourront porter sur différentes échelles : celle de la classe, de l’établissement ou de l’institution.

Les apprentissages des EANA et des EFIV et les enseignements

Pour les élèves, l’enjeu est d’apprendre le français et en français, de progresser dans toutes les disciplines, avec une échéance plus ou moins proche d’orientation scolaire, en étant dans un projet migratoire parfois en construction ou perturbant (Moro, 2002). De plus, la durée d’accompagnement ne correspond pas à la temporalité de l’appropriation d’une langue seconde (Cummins, 1979 ; Mendonça Dias, 2012). Nous nous intéressons ici à l’observation de performances scolaires et langagières et à l’analyse de l’appropriation du français en milieu scolaire par les apprenants plurilingues, que ce soit pour la discipline « français » ou les autres disciplines, notamment les mathématiques (Millon-Fauré, 2013). On pourra mettre en relation les apprentissages observés avec des pratiques d’enseignement telles que la pédagogie différenciée (Zakhartchouk, 2001), les approches s’appuyant sur le plurilinguisme, les reformulations, les méthodes coopératives, les médiations... Différentes questions relatives à la pratique professorale pourront être envisagées : existe-t-il une spécificité de l’enseignement auprès d’EANA et d’EFIV (Schiff, 2012) ? Si oui, à quel(s) niveau(x) s’observe-t-elle (Azaoui, 2017) ? Quelles démarches pédagogiques et linguistiques permettent d’étayer les apprentissages et de faciliter la socialisation scolaire (Armand, 2013 ; Auger, 2010) ? D’autres interventions pourront s’intéresser à la formation initiale et continue des enseignants (Chnane-Davin & Cuq, 2009 ; Liégeois, 2009) ou à l’implication des familles et la coopération enseignant-famille de ces élèves (Goï, 2008 ; Auger, Azaoui, Houée & Miquel, 2017).

La médiation et l’accompagnement éducatif et social

Cet axe s’intéresse au travail éducatif réalisé par les acteurs non-scolaires : associations, ONG, espaces auto-construits par les migrants eux-mêmes. Il s’agit ici de proposer des réflexions relatives à l’espace éducatif non-scolaire et d’observer notamment son articulation avec l’école. Pourquoi des intervenants éducatifs institués ou issus de la société civile interviennent et comment le font-ils ? Comment leur démarche est-elle pilotée et organisée ? Que produit-elle de spécifique ? Les travaux sur la place des acteurs de la scolarisation (Bruggeman, 2005) ou de la médiation auprès de publics plus éloignés de l’école pour certains (bidonvilles, aires d’accueil, squats, associations de soutien aux mineurs isolés...) sont également les bienvenus.

L’expérience scolaire des élèves

Les enfants et jeunes migrants et itinérants vivent une expérience scolaire animée par leur situation socio-migratoire (Schiff, 2016). Ceci a des répercussions sur la formation des esprits, sur les relations de camaraderie, les rapports aux institutions (Payet, 2017 et 2016) mais ceci façonne aussi les corps, les représentations et la construction identitaire de ces élèves (Azaoui, 2013 ; Schiff, Visier, Zoïa, 2004 ; Zoïa, 2008), ainsi que les usages sociaux de l’École et de la ville (Armagnague, Rigoni, 2016b). De même, le rapport à l’institution scolaire et l’apprentissage de ses codes vont être déterminants dans l’orchestration de l’inclusion. Comment les enfants et les jeunes composent-ils leur socialisation, leurs stratégies et leur subjectivité dans cette configuration scolaire ? En parallèle, la question éducative dans l’immigration est aussi une préoccupation de soignants qui ont travaillé à partir de thèses relatives à l’interculturalité ou encore à l’ethnopsychiatrie. Ces approches ré-émergent aujourd’hui sous des formes revisitées. Quelle est la place des acteurs thérapeutiques dans la gestion institutionnelle de ces enfants et jeunes ? Des analyses soulignent les dynamiques résilientes structurant la vie de certains enfants et jeunes, permettant l’édification de leviers et stratégies scolaires. Comment ces interventions opèrent-elles et quels en sont leurs effets ?

Méthodologie d’enquête/arts visuels

Une large place a été consacrée, dans le programme EVASCOL, à la réflexion méthodologique (Armagnague, Rigoni, 2016a ; Armagnague, Cossée et al., 2017 ; Clavé- Mercier, Rigoni, 2017 ; Mendonça Dias, 2017b) que nous souhaitons prolonger ici avec d’autres expériences. Voulant sortir d’une approche adultocentrée pour rendre compte du point de vue enfantin et juvénile, nous nous sommes appuyés sur une démarche qualitative mêlant méthodes traditionnelles (observations, recueils de récits de vie, entretiens semi- directifs) et expérimentation de méthodes collaboratives et participatives permettant de mettre au jour les subjectivités se dégageant des différentes expériences socio-scolaires : ateliers artistiques mêlant production de carnets s’appuyant sur divers arts plastiques pour illustrer leur environnement quotidien, photolangage et cartographie du quartier, théâtre et clown-forum. Cet axe propose de poursuivre la réflexion et de croiser les expériences avec des méthodes d’enquêtes innovantes mises en œuvre sur d’autres terrains.

 



URL :  http://www.evascol.inshea.fr


mot(s) clé(s) :  migration