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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-138-EducNvelle.

2018



  • Riondet Xavier, Hofstetter Rita & Go Henri-Louis (2018). L'Éducation nouvelle : itinéraires et regards croisés. In  Xavier Riondet, et al., Les acteurs de l'Éducation nouvelle au XXe siècle (p. 7-27). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.


  • Wagnon Sylvain (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, n° 50, p. . Doi : 10.4000/trema.4174
    Abstract: Comment définir ces pédagogies alternatives et comprendre leurs finalités éducatives ? Nous avons choisi de mettre en avant les principes fédérateurs de ces pédagogies sans toutefois omettre les oppositions et les conflits entre ces mouvements. Quels sont les invariants théoriques, les pratiques et les finalités communes de ces écoles et de ces « pédagogies » ? Quelles sont leurs aspirations, leur volonté de changer le paradigme scolaire ? Ces écoles sont-elles, comme la plupart des acteurs de ces écoles le soulignent, l’illustration de l’essor d’une autre vision de notre société avec des rapports humains plus bienveillants et plus fraternels pour le bien-être des enfants ou, de façon non assumée, une volonté de repli sur soi ? Une cartographie nous est apparue nécessaire pour expliciter la variété de la nébuleuse des courants dits des pédagogies alternatives mais aussi pour analyser leurs caractéristiques.
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  • Wagnon Sylvain & André Hélène (2018). Galaxie des pédagogies alternatives en France. Tréma, n° 50, p. . Doi : 10.4000/trema.4363
    Abstract: Une cartographie nous est apparue nécessaire pour expliciter la variété de la galaxie des pédagogies alternatives mais aussi pour analyser leurs caractéristiques et les ramifications entre les différents acteurs. Loin d’être exhaustive, cette cartographie n’est qu’une première étape d’une cartographie plus globale et internationale. Cette cartographie vient enrichir et éclairer les articulations, relations entre acteurs, mouvements mais aussi groupes de pression et lobbys qui gravitent à l’intérieur et à l’extérieur des pédagogies alternatives. Elle met l’accent sur différents archipels de cette galaxie ainsi que sur les pivots de cette nébuleuse (les familles, les neurosciences et la notion de développement personnel).
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2017


  • Allam Marie-Charlotte (2017). « Innover » au service de quelle école ? Socio-histoire des discours sur l'innovation pédagogique entre 1974 et 1984. Spécificités, n° 10, p. 38-60.
    Abstract: Cet article porte sur les discours de l'innovation pédagogique dans le magazine Le Monde de l'éducation entre 1974 et 1984. Afin de révéler les cadres qui conditionnent ces discours, il s'attache aux manières de « parler », « d'écrire » et de « décrire » l'innovation pédagogique. En effet, le terme peut revêtir des significations différentes en fonction des groupes qui la portent et des contextes historiques, politiques et sociaux. Dès lors, l'attention est portée vers les logiques argumentatives des journalistes spécialisés dans l'éducation : ceux-ci participent à la construction d'une expertise dépolitisée sur les alternatives éducatives.
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  • Allam Marie-Charlotte (2017). Quand la participation met en cause l’institution scolaire. L’expérience controversée des écoles expérimentales de la Villeneuve à Grenoble (1972-2005). Participations, n° 19, p. 163-185.
    Abstract: Cet article étudie les pratiques participatives dont les écoles expérimentales du quartier de la Villeneuve de Grenoble furent le terreau entre 1972 et 2005. Il interroge les conditions d’émergence et de pérennisation de formes de démocratie directe au sein de l’institution scolaire. Le texte met à jour la politisation des dispositifs participatifs par les acteurs éducatifs : la redistribution des pouvoirs dans la gestion des établissements suscite des luttes autour de la définition légitime de la participation dans l’école. Celles-ci entravent son institutionnalisation et perpétuent des pratiques clandestines, en dehors des cadres autorisés par l’autorité publique.
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  • Boyer Catherine & Pagoni Maria (2017). Le rôle du chercheur dans l’accompagnement des enseignants en pédagogie Freinet : questionnement autour de l’entretien d’auto-confrontation. Phronesis, vol. 6, n° 1, p. 110-125.
    Abstract: Les auteures interrogent dans cet article un moment précis d’une recherche collaborative qui vise à analyser les pratiques de trois enseignants d’une école primaire se réclamant de la pédagogie Freinet. Ces pratiques concernent le dispositif de recherche documentaire (RD) expérimenté pour la première fois par les enseignants. L’analyse est centrée sur le moment d’entretien d’auto-confrontation collectif et propose deux axes de réflexion : une réflexion sur le questionnement des chercheurs et leurs effets sur la construction des savoirs disciplinaires des enseignants ; une réflexion sur les controverses qui font leur apparition pendant le moment de l’entretien. Les auteures montrent dans cet article que ces controverses constituent à la fois l’objet de recherche de ce collectif et l’enjeu professionnel de ce dispositif innovant.
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  • Hugon Marie-Anne & Viaud Marie-Laure (2017). Introduction. Spécificités, vol. 10, n° 1, p. 4-11.

  • Leroy Ghislain (2017). L'influence de l'éducation nouvelle sur les pratiques contemporaines de l'école maternelle française. Spécificités, n° 10, p. 61-86.
    Abstract: C'est un lieu commun que d'associer pédagogie de l'école maternelle et éducation nouvelle. Qu'en est-il réellement, au niveau des pratiques contemporaines ? Sont-elles marquées de l'empreinte de l'éducation nouvelle ? Orthodoxes vis-à-vis de ses valeurs éducatives ? Deux indicateurs ont été choisis : pédagogie de projet et pédagogie d'association des élèves à la marche de la classe. L'observation directe a montré que ces pédagogies, liées initialement à l'éducation nouvelle, n'apparaissent que très sporadiquement. Quand elles sont mises en œuvre, ces activités sont reprises dans le cadre d'une pédagogie traditionnelle, très directive, c'est-à-dire éloignée des principes pédagogiques de l'éducation nouvelle. La faible empreinte de ce courant est-elle particulière à notre époque ? À l'école maternelle, reprendre des pratiques à l'éducation nouvelle en les scolarisant n'est pas nouveau. Cela étant, le mouvement de scolarisation institutionnelle et curriculaire qu'a connu l'école maternelle depuis les années 1970, aurait également pu jouer en faveur d'une baisse de légitimité progressive du recours à l'éducation nouvelle, au niveau du curriculum réel.
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  • Pawlotsky Isabelle (2017). L’école nouvelle La Source : histoire d’une longévité exceptionnelle. Spécificités, n° 10, p. 87-98.
    Abstract: L’école nouvelle La Source de Meudon, créée en 1946 par François Châtelain et Roger Cousinet, est un établissement privé, mixte et non confessionnel qui s’affirme comme l’héritier du mouvement de l’éducation nouvelle. L’établissement, qui regroupe actuellement plus de 700 élèves issus de milieux privilégiés, offre un cursus complet, de la grande section de maternelle à la terminale et est un des rares établissements créés dans la France de l’après-guerre, en référence à l’Éducation nouvelle, qui existe encore aujourd’hui.. L’objet de cet article est de présenter les principales actions mises en œuvre par l’école nouvelle La Source, tant dans le domaine structurel que pédagogique, pour assurer sa pérennité pendant plus d’un demi-siècle. L’histoire de l’établissement La Source offre en effet l’exemple d’un établissement confronté à la nécessité d’une continuelle adaptation à l’évolution du contexte historique et institutionnel pour pouvoir se maintenir dans la nébuleuse des établissements différents.
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  • Peyronie Henri (2017). La pédagogie Freinet : quelle(s) influence(s) sur l’École publique française ? Spécificités, n° 10, p. 12-37.
    Abstract: Parmi les initiatives pédagogiques novatrices, la pédagogie Freinet, forgée dans les années 1920 et 1930 et retravaillée continûment depuis, est une pédagogie pérenne grâce – en particulier – à un fonctionnement en « intellectuel collectif » du mouvement qui la porte. Au-delà de l’inscription critique des instituteurs militants et militantes de cette pédagogie à l’intérieur de l’École française (ce qui constitue une originalité forte de son positionnement), son influence sur l’ensemble de l’École publique française et ses essaimages dans l’ensemble du champ éducatif sont moins avérés. Méthodologiquement, l’identification des transmissions et des influences dans ce champ ne va pas de soi tant la circulation des idées et des pratiques emprunte des circuits complexes. Un travail sur les instructions officielles de l’École publique française, sur la composition des grandes commissions pédagogiques, sur l’histoire des lieux de formation des enseignants ou encore sur quelques supports de la presse pédagogique permet cependant de cerner des influences portées.Le moment législatif du Front Populaire et du ministère Jean Zay constitue l’un de ces moments forts, d’autant que la hiérarchie intermédiaire de l’Éducation nationale soutient, ici et là, les multiples animations faites par Célestin Freinet. Si le moment la Libération constitue un « rendez-vous manqué » pour la pédagogie Freinet (mais pas tout à fait pour l’Éducation nouvelle), le moment de l’ouverture du premier cycle de l’enseignement secondaire au plus grand nombre offre, au début des années 1960, l’occasion d’une nouvelle reconnaissance de cette pédagogie pour l’encadrement des élèves en difficulté dans l’enseignement secondaire, avec la création des « classes de transition » : dans les textes officiels et dans les institutions de formation. Dans cette même dynamique, qui tient la pédagogie Freinet comme une sorte de recours pédagogique légitime pour les enfants en difficulté scolaire, celle-ci a imprégné les pratiques dans « l’enseignement spécialisé » de l’enseignement primaire français (comme l’a montré L. Bruliard). Au-delà, on peut penser que l’épisode de « la Rénovation pédagogique » des années 1970 a emprunté à ce courant pédagogique, mais au prix d’un « affadissement », puis d’une « évaporation » comme après chacun des moments de diffusion. On peut dater de la Loi Jospin de 1989, et de quelques textes des ministères Lang (1992) et Bayrou (1993), les dernières références partielles à une pédagogie empruntant aux principes de l’Éducation nouvelle, d’où une défiance et un raidissement accrus des militants Freinet vis-à-vis des autorités hiérarchiques de l’École.
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  • Peyronie Henri & Vergnioux Alain (2017). Pédagogies nouvelles. Agnès van Zanten & Patrick Rayou (Eds.), Dictionnaire de l'éducation (p. 656-661). Paris : Presses Universitaires de France.


  • Dictionnaire de l'éducation (2017). Dictionnaire de l'éducation (A. van Zanten & P. Rayou, Eds.). Paris : Presses Universitaires de France.

  • Vennin Léo (2017). Historiciser les pratiques pédagogiques d’éducation populaire. Agora Débats/Jeunesses, n° 76, p. 65-78.
    Abstract: Cette contribution propose une mise en perspective sociohistorique des pratiques pédagogiques de l’éducation populaire à travers l’étude de deux associations majeures sur la période de l’après-guerre. Envisageant l’éducation populaire comme « lieu » historique de production et de circulation de savoirs pédagogiques, il s’agit d’appréhender son institutionnalisation à travers les pratiques plutôt que les structures. L’enjeu est de questionner la tension entre des pratiques de pédagogies actives qui se veulent souples et différenciées et le processus historique de l’institutionnalisation qui tend à durcir, homogénéiser et standardiser les méthodes d’un champ à l’épreuve de la professionnalisation.
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  • Viaud Marie-Laure (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : état des lieux et perspectives. Spécificités, n° 10, p. 119-148.
    Abstract: Cet article porte sur le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000, et la façon dont les acteurs se sont adaptés aux évolutions du contexte institutionnel, politique et social. Dans le public, le pouvoir accru des échelons intermédiaires de la hiérarchie, et le soutien institutionnel à l’innovation ont conduit à l’ouverture d’un certain nombre de structures co-construites par des petites équipes d’enseignants et des responsables institutionnels. Pourtant, les enseignants qui ouvrent aujourd’hui des classes ou des écoles « différentes » agissent très indépendamment des préconisations institutionnelles (équipe Freinet, Céline Alvarez), en imaginant des stratégies atypiques au regard des usages en vigueur dans l’éducation nationale. L’important développement des écoles privées hors contrat se fait également selon des modalités diversifiées et en partie nouvelles.
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  • Wagnon Sylvain (2017). Les jeux Decroly, prototypes des jeux éducatifs ? Carrefours De L'éducation, n° 43, p. 122-140.

2016

  • Alix Sébastien-Akira (2016). Les ambigüités sociales du progressisme pédagogique de John Dewey. Revista Lusóphona De Educação, vol. 43, p. 119-133.

  • Condette Jean-François & Savoye Antoine (2016). Une éducation pour une ère nouvelle : le congrès international d’éducation de Calais (1921). Les Études Sociales, n° 163, p. 43-77.
    Abstract: Renouant avec les pratiques d’échanges intellectuels d’avant 1914, des spécialistes de l’éducation d’une quinzaine de pays, appartenant à l’enseignement public comme au secteur privé, tiennent un congrès original, durant deux semaines, à Calais. Au-delà du thème qui les rassemble, « l’expression créatrice de l’enfant », éducateurs théosophes, pédologues et psychologues de l’enfant, praticiens des écoles nouvelles et représentants de l’institution scolaire débattent d’une conception de l’éducation pertinente pour l’ère nouvelle de l’humanité qu’ils appellent de leurs vœux. Conscients d’ouvrir un chantier immense, les personnalités majeures du rassemblement calaisien (B. Ensor, O. Decroly, A. Ferrière) mettent à profit le congrès pour fonder une organisation durable qui poursuivra la réflexion : la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle.
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  • Connac Sylvain (2016). Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu’en disent les élèves utilisant un plan de travail. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1725
    Abstract: L’outil d’enseignement « plan de travail », introduit par Helen Parkhurst au début du XXème siècle, est un document sur lequel chaque élève trouve des activités d’apprentissage à sa portée. Il permet à l’enseignant de prendre en compte la diversité de ses élèves. Si l’enseignant est sans cesse sollicité sur des problèmes très différents, il se sent très vite dépassé et a la tentation de revenir à une pédagogie traditionnelle, plus facile à gérer. Cette recherche s’est intéressée à l’opinion des élèves de cycle III d’école primaire qui pratiquent le plan de travail quotidiennement. Ils ont été interrogés via un questionnaire administré par leur enseignant. Plus de mille élèves français ont ainsi pu donner leur avis sur la nature de l’autonomie, la coopération entre pairs et les attitudes responsables que développe un plan de travail.
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  • Garnier Pascale (2016). Sociologie de l'école maternelle. Paris : Presses Universitaires de France.


  • Le plan Langevin-Wallon. Histoire et actualité d'une réforme de l'enseignement (2016). Le plan Langevin-Wallon. Histoire et actualité d'une réforme de l'enseignement (L. Gutierrez & P. Kahn, Eds.). Nancy : Presses Universitaires de Nancy - Éditions Universitaires de Lorraine.


  • Gutierrez Laurent & Kahn Pierre (2016). Enjeux et défis d'une réforme de l'enseignement à la Libération. In  Laurent Gutierrez & Pierre Kahn, Le plan Langevin-Wallon. Histoire et actualité d'une réforme de l'enseignement (p. 7-28). Nancy : Presses Universitaires de Nancy - Éditions Universitaires de Lorraine.


  • Moody Zoé (2016). Les droits de l'enfant. Genèse, institutionnalisation et diffusion (1924-1989). Neuchâtel : Alphil - Presses universitaires suisses.

  • Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques (No. 114). Lyon : ENS de Lyon. Retrieved à l'adresse http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr

  • Riondet Xavier (2016). Une expérience d’éducation régénératrice : l’École Freinet à Vence (1934-1939). Les Études Sociales, vol. 163, n° 1, p. 151-171.
    Abstract: Changer l’éducation et la société ? Comment Célestin et Élise Freinet pensent-ils cette question ? On se propose de répondre à cette question en revenant sur la création de l’École Freinet de Vence pendant l’entre-deux guerres et sur le sens politique de cette expérience. En mettant au jour les différents contextes en jeu et la singularité de cette école nouvelle, privée, prolétarienne et naturiste, cette étude montre comment l’expérience de Vence représente la concrétisation d’une pensée critique. Elle donne corps à une réponse originale quant au questionnement sur les changements sociétaux et scolaires à mener en France dans une perspective révolutionnaire.
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  • Wagnon Sylvain (2016). Le « dispositif Decroly », un levier éducatif pour réformer la société (Belgique 1900-1930). Les Études Sociales, vol. 163, n° 1, p. 117-132.
    Abstract: À partir des archives privées du pédagogue belge Ovide Decroly (1871-1932), figure de l’éducation nouvelle, cette contribution explore la manière dont ce pédagogue a pensé et élaboré des espaces éducatifs dans et hors l’école. Cet article montre que si ce pédagogue belge est devenu célèbre pour avoir fondé plusieurs écoles, il fut avant tout l’organisateur et l’administrateur d’espaces éducatifs non scolaires (orphelinats, communautés d’enfants, fermes-école). L’histoire de cet ensemble d’établissements « decrolyens » permet de mettre en lumière le rôle des éducateurs qui forment une « sphère decroyenne » mais aussi en quoi ces espaces éducatifs se voulaient préparer une société refondée.
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2015

2014


  • Alix Sébastien-Akira (2014). En quête du progressisme : l’évolution de l’historiographie américaine sur l’éducation progressiste aux États-Unis (1960-2013). Histoire De L'éducation, n° 142, p. 221-245.
    Abstract: ‪L’éducation progressiste (1890-1957) est l’un des phénomènes qui ont suscité le plus d’intérêt et de débats dans le champ de l’histoire de l’éducation américaine. À cette époque, l’enseignement, notamment secondaire, se modifie pour prendre les formes et les caractéristiques que les Américains lui connaissent aujourd’hui. Cette modification a fait l’objet d’interprétations nombreuses, et souvent opposées, par les historiens de l’éducation américains. Le présent article examine l’évolution de cette historiographie sur l’éducation progressiste entre 1960 et 2013.‪
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  • Duval Nathalie (2014). L’École des Roches, « new school » à la française et spécificité de son internat (1899-1940). Revue Française De Pédagogie, n° 189, p. 55-65. Doi : 10.4000/rfp.4605
    Abstract: Dès les premières années de sa création, en 1899, en Normandie, et plus particulièrement dans l’entre-deux-guerres, l’École des Roches apparaît comme une combinaison entre le modèle britannique des « new schools » qui promeut le sens des responsabilités chez ses élèves et la formation classique du lycée français qui prépare aux humanités et à l’examen du baccalauréat. Son implantation à la campagne, dans le cadre d’un internat, est un choix voulu de la part du fondateur de cette école privée, laïque et réservée aux garçons. L’internat est l’une des caractéristiques pédagogiques qui contribuent à la reconnaissance de cette « école nouvelle » comme un modèle hybride d’éducation nouvelle.
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  • Hugon Marie-Anne (2014). Les pédagogies nouvelles : quel apport pour l’école d’aujourd’hui ? In  Jacky Beillerot & Nicole Mosconi, Traité des sciences et des pratiques de l'éducation (p. 421-432). Paris : Dunod.


  • Legris Patricia (2014). Enseignement 70 : un groupe hybride entre mouvement d’éducation et association de spécialistes. Histoire De L’éducation, n° 142, p. 129-155. Doi : 10.4000/histoire-education.2938
    Abstract: Créé en 1961 en réaction au manque de formation des enseignants et au projet de la Société des agrégés de mettre en place un groupe de jeunes enseignants, Enseignement 70 devient au fil des ans un groupement particulièrement actif, à mi-chemin entre mouvement pédagogique et association de spécialistes. La liberté des débats et la multiplicité des thèmes abordés par ce groupe attirent des professeurs de disciplines nombreuses et aux sensibilités politiques et syndicales variées. Son chef de file, Jacques Bourraux, contribue à mettre en place des événements divers et à diffuser un bulletin sur l’ensemble du territoire national. Les membres les plus actifs d’Enseignement 70 deviennent progressivement des partenaires et des relais d’autres mouvements pédagogiques mais également des interlocuteurs privilégiés du ministère de l’Éducation nationale.
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  • Mole Frédéric (2014). Les revues syndicales des instituteurs français et l’Éducation nouvelle (1921-1932). Revue Suisse Des Sciences De L'éducation, vol. 36, n° 1, p. 67-82. Doi : 10.24452/sjer.36.1.4927
    Abstract: Résumé Après la Première Guerre mondiale, les instituteurs syndicalistes français entretiennent avec l’Éducation nouvelle une relation complexe qui se donne à lire en particulier à travers leur presse corporative. Certains acteurs s’impliquent simultanément dans les deux réseaux, à l’instar de Freinet. Au-delà de la figure emblématique de ce grand pédagogue qui développe un mouvement spécifique autour de ses propres techniques, on peut observer diverses formes d’expression des thèmes de l’Éducation nouvelle à l’intérieur du syndicalisme. Idées et pratiques se diffusent au sein des espaces de débats ouverts par les périodiques. En procédant à une comparaison des grandes revues syndicales des années 1920 au début des années 1930 – L’École émancipée (révolutionnaire) et la Revue de l’enseignement primaire qui laisse place à L’École libératrice en 1929 (réformistes) –, l’article analyse le positionnement des deux courants syndicaux vis-à-vis de Freinet et de l’Éducation nouvelle en général (notamment de la revue Pour l’Ère nouvelle).
    Tags: Célestin Freinet, Éducation nouvelle, Instituteurs syndicalistes, réforme pédagogique.
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  • Pagoni Maria (2014). Construire la signification des situations en conseil de coopérative. Quel questionnement de l'enseignant ? In  Maria Pagoni, École(s) et culture(s) : perspectives internationales. Savoirs scolaires, pratiques sociales et significations (p. 259-278). Berne : Peter Lang.
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