Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-136-Vie-scolaire.

2013


  • Condette Sylvie (2013). État de la recherche sur le métier de conseiller principal d'éducation. Carrefours De L'éducation, n° 35, p. 105-131.

  • Dupeyron Jean-François (2013). La formation d’une vie éthique dans les collectifs de travail des enseignants et des éducateurs en France. Formation Et Profession, vol. 21, n° 3, p. 4-17. Doi : 10.18162/fp.2013.212
    Résumé : La formation éthique des enseignants et des personnels d’éducation de l’école publique française se trouve circonscrite à un périmètre étroit et aux contours imprécis. Le rétrécissement de cet espace d’action, qui fait craindre de voir purement et simplement disparaître du monde de l’enseignement toute préparation à une vie professionnelle assumant sa dimension déontologique et sa portée éthique, est produit par une combinaison d’au moins quatre facteurs : la réduction quantitative des temps de formation; la fréquente réduction qualitative de la dimension éthique; le retrait ambigu de l’institutionnel ; les effets de l’injonction paradoxale à l’autonomie pour des enseignants.

  • Focquenoy Christine (2013). Du surveillant général au conseiller principal d’éducation : l’évolution d’une fonction éducative entre tensions et dynamismes. Déconstruction d’un mythe. In  . Présenté à Congrès international de l'AREF, Montpellier.
    Résumé : L’imaginaire collectif retient du Surveillant Général, acteur du monde scolaire français, des XIXe et XXe siècles, l’image d’un personnage rigide faisant implacablement régner ordre et discipline dans les établissements secondaires, comme le terrible monsieur Viot, du Petit Chose de Daudet…Cet archétype fait partie de l’héritage des Conseillers Principaux d’Éducation (CPE) dont le corps a été créé en 1970.Une analyse littéraire et cinématographique dévoile la genèse du mythe et les invariants du stéréotype du ‘surgé’. Un travail d’investigation aux Archives Nationales, et Départementales du Nord, permet ensuite de mesurer ce mythe à l’aune des traces historiques. L’étude repose sur un travail de prosopographie historique, enrichie d’une analyse de la presse professionnelle et d’interviews d’anciens surveillants généraux. Les profils dégagés permettent de déconstruire le stéréotype et d’éclairer la phase de transition avant la création du corps des CE/CPE. Enfin, nous terminerons en montrant le poids de l’héritage du ‘surgé’ pour les CPE actuels. Le mythe demeure actif pour certains de leurs partenaires qui se délestent du sale boulot et sont nostalgiques du ‘surgé’, gardien de l’ordre. Cette attente est source de tensions dans l’établissement scolaire. La communication se centrera sur l’aspect historique de déconstruction du mythe et esquissera des pistes au cœur des enjeux actuels de division du travail éducatif.

  • Foray Philippe (2013). Républicanisme scolaire : émancipation et méritocratie. Le Telemaque, n° 43, p. 35-44.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>L&#8217;auteur distingue les diff&#233;rentes traditions port&#233;es par l&#8217;id&#233;e de &#8220;r&#233;publicanisme&#8221;, la premi&#232;re (Aristote) consid&#232;re la citoyennet&#233; comme une participation &#224; l&#8217;&#233;laboration collective de la &#8220;vie bonne&#8221;, la seconde (Machiavel) comme l&#8217;aptitude &#224; la &#8220;vigilance&#8221; civique pour la pr&#233;servation des libert&#233;s&#160;; l&#8217;&#233;mancipation promise par l&#8217;&#233;cole, quant &#224; elle, consiste &#224; former des citoyens politiques dans la perspective &#8220;lib&#233;rale&#8221;&#160;: ce qui signifie qu&#8217;elle est centr&#233;e sur le principe m&#233;ritocratique de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances et l&#8217;&#233;mancipation est comprise comme un processus principalement individuel. Dans le mod&#232;le classique, l&#8217;&#233;mancipation politique et la s&#233;lection des &#233;lites sont compatibles sinon accept&#233;es&#160;; l&#8217;&#233;galit&#233; r&#233;publicaine implique qu&#8217;il y ait une place pour chacun et le r&#233;gime de l&#8217;in&#233;galit&#233; sociale maintient chacun &#224; sa place. Mais la g&#233;n&#233;ralisation institutionnelle (via l&#8217;&#233;cole unique) de l&#8217;&#233;galit&#233; des chances g&#233;n&#232;re &#233;checs et in&#233;galit&#233;s et entre en contradiction avec un objectif d&#8217;&#233;mancipation &#224; la fois politique et social.


  • Gasparini Rachel (2013). La discipline au collège: Une analyse sociologique de la note de vie scolaire. Presses Universitaires de France.
    Résumé : L’instauration de la note de vie scolaire au collège à la rentrée 2006 a été une tentative pour lutter contre les pro-blèmes de discipline, mais aussi pour valoriser des compétences sociales définies dans les piliers 6 et 7 du socle commun. Cet ouvrage analyse les conditions d’efficacité et de réception de la note de vie scolaire dans plusieurs collèges français par une approche ethnographique et des entretiens menés auprès de 82 professionnels et de 63 collégiens de troisième. Ce dispositif est inédit : il représente un effort pour mettre à plat l’une des caractéristiques de la forme scolaire, à savoir l’intrication étroite entre les savoirs et les comportements sociaux, avec une recherche de travail collaboratif à l’échelle d’un établissement. Plusieurs professionnels doivent ainsi s’y concerter pour une évaluation commune (enseignants, CPE, principaux) alors que leurs missions diffèrent, dans un contexte de politique d’éducation où les établissements doivent faire preuve d’autonomie tout en obéissant aux injonctions nationales. Les collégiens, de leur côté, sont soumis à la pression de la réussite qui influence positivement leur perception de la note de vie scolaire.

  • Halley des Fontaines Virginie (2013). Santé des jeunes, santé à l'école. Santé Publique, vol. 25, n° 2, p. 127-128.

  • Hedjerassi Nassira & Bazin Jean-Michel (2013). Professeur-e-s documentalistes : une identité professionnelle toujours problématique ? Recherche Formation, vol. n° 74, n° 3, p. 71-86.
    Résumé : ?Dans l&#8217;histoire de la constitution du groupe des professeur-e-s documentalistes comme dans les travaux qui lui sont consacr&#233;s, la th&#233;matique du malaise identitaire est constante. Nous nous proposons d&#8217;&#233;claircir le paradoxe d&#8217;un tel malaise pour un groupe, qui, tout en disant qu&#8217;il n&#8217;existe pas, n&#8217;a cess&#233; de se chercher une identit&#233; propre. Nous nous int&#233;ressons &#224; l&#8217;un des principaux marqueurs de l&#8217;identit&#233; enseignante qu&#8217;est la discipline de r&#233;f&#233;rence et/ou d&#8217;enseignement. Nous faisons l&#8217;hypoth&#232;se que l&#8217;inach&#232;vement du processus de disciplinarisation affecte en partie la constitution d&#8217;une identit&#233; stable.?


  • Mazalto Maurice & Paltrinieri Luca (2013). Introduction: Espaces scolaires et projets éducatifs. Revue Internationale D’éducation De Sèvres, n° 64, p. 31-40. Doi : 10.4000/ries.3592
    Résumé : Le numéro 64 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres est consacré aux espaces scolaires dans le monde. Pour les coordinateurs du numéro, la réflexion sur l’espace scolaire se structure actuellement autour de deux principales distinctions : la différence entre espaces scolaires et environnements d’apprentissage, et l’école comme bâtiment et comme construction sociale. Le dossier est construit à partir neuf études de cas qui mettent en évidence : 1) la relation historique entre espaces...


  • Ripoll Fabrice (2013). 25. Quelle dimension spatiale des structures sociales chez Bourdieu ? Localisations résidentielles et jeux d'échelles dans La Distinction. In  Trente ans après La Distinction de Pierre Bourdieu (p. 365-377). Paris : La Découverte.

  • Verneuil Yves & Savoie Philippe (2013). Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements d'enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle. Carrefours De L'education, n° 35, p. 9-15.

2012


  • Bourdier-Porhel Isabelle (2012). La note de vie scolaire : d'une directive nationale à une application locale. Sociologies Pratiques, n° 25, p. 21-34.

  • Chevit Bénédicte (2012). La division du travail de contrôle des élèves au collège. Sociologies Pratiques, n° 25, p. 61-72.

  • Douat Étienne (2012). Ouvrir ou protéger le collège : de quelques paradoxes des collèges de secteurs populaires dans les années 2000. Sociologies Pratiques, vol. n° 25, n° 2, p. 35-46.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>De plus en plus soumis &#224; des injonctions contradictoires les acteurs &#233;ducatifs exer&#231;ant dans les coll&#232;ges de quartiers populaires d&#233;veloppent des pratiques a priori paradoxales. Au nom de l&#8217;id&#233;al d&#8217;un coll&#232;ge unique, pour tous et ouvert, ils travaillent dans le sens de l&#8217;accueil et du maintien du plus grand nombre dans l&#8217;&#233;tablissement, tentent de raccrocher les &#233;l&#232;ves les plus en difficult&#233;, et s&#8217;ouvrent parfois aux partenaires &#233;ducatifs locaux. Mais suivant le pr&#233;suppos&#233; &#8211; toujours tr&#232;s puissant &#8211; du caract&#232;re in&#233;ducable ou ing&#233;rable de certains jeunes, et au nom des &#171;&#160;risques&#160;&#187; qu&#8217;ils incarnent, ces acteurs &#8211; le plus souvent ambivalents &#8211; &#339;uvrent dans le sens de leur exclusion ou de leur &#171;&#160;filtrage&#160;&#187; et participent, souvent &#224; leur insu, &#224; un mouvement de fermeture du coll&#232;ge.

  • Gaussel Marie (2012). Vers une École saine : éducation à la santé volet 2. Dossier D'actualité Veille &Amp; Analyses, n° 77, p. .

  • Grimault-Leprince Agnès (2012). Quand les enseignants de collèges sanctionnent : entre réglementation, enjeux professionnels et contraintes locales. Sociologies Pratiques, n° 25, p. 47-59.
    Résumé : Cet article vise à mieux comprendre les articulations entre les politiques éducatives, qui ont repensé la question de la discipline scolaire et renforcé son cadre réglementaire dans un souci de pacification des établissements, et l’expérience des acteurs de terrain. La recherche s’appuie sur l’exploitation de deux enquêtes, l’une quantitative auprès de collégiens, l’autre qualitative auprès d’enseignants de collège. Elle met en évidence une faible appropriation par les enseignants du cadre réglementaire et des enjeux éducatifs de la discipline scolaire, à l’origine d’un sentiment d’injustice chez les élèves. Les réticences et les difficultés des acteurs scolaires à coopérer pour réguler l’ordre au collège sont également analysées.


  • Merle Pierre (2012). L'élève humilié. Presses Universitaires de France.
    Résumé : Le bonnet d’âne a disparu depuis longtemps mais l’humiliation des élèves est toujours présente. Elle a seulement changé de forme. Les élèves en parlent sans détour, parfois avec résignation, parfois avec violence, toujours animés par un sentiment d’injustice. L’humiliation en classe pose la question des droits des élèves, et le constat est inquiétant : de nombreux règlements intérieurs des collèges et lycées ne sont pas conformes au droit scolaire ou sont particulièrement incomplets. Or, à l’école comme dans la société, les mêmes questions se posent : humiliation ou respect des individus ? violence ou pacte social ? Concurrence ou solidarité ? Individualisme égoïste ou engagement ?


  • Millet Mathias & Thin Daniel (2012). Ruptures scolaires. Paris : Presses Universitaires de France.
    Résumé : La déscolarisation, tout comme les violences scolaires, touche de plus en plus de collègiens pour la majorité issus de milieux populaires. Dans ce livre, les auteurs reconstruisent ces parcours de ruptures scolaires et analysent les différentes causes. Ils insistent sur l’articulation et l’enchaînement des processus au sein de plusieurs parcours de collégiens. Ils mettent ainsi en évidence les failles du collège unique, la dégradation des conditions d’existence de nombreuses familles et les effets directs sur la scolarisation des jeunes enfants.
  • Musset Marie (2012). De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? Dossier D'actualité Veille &Amp; Analyses, n° 75, p. .

  • Regnier Wilfried-Loïc (2012). Les écarts interprétatifs sur l'éthique du travail prescrit de surveillance et la compétence de l'assistant d'éducation pour l'esprit du système scolaire (These de doctorat, sciences de l'éducation). Université de Haute-Alsace, Mulhouse.
    Résumé : Être surveillant en 2013, à quel savoir-faire cela correspond-il ? Depuis 2003, nous ne parlons plus de surveillant d’externat, mais d’assistant d'éducation. Comment apprennent-ils leur travail ? Le travail de surveillance ne s’impose plus comme un rite de passage pour devenir enseignant. Les enseignants ont une vocation éducative, mais qu’en est-il des surveillants ? Est-ce que ces derniers interprètent leurs fonctions avec une vocation éducative ? L’assistant d’éducation est un agent employé par l’État pour assurer un service de surveillance au sein d’un établissement scolaire, mais comment construit-il ses compétences ? La compétence est une action, mais aussi une capacité personnelle ou une approche liée à un potentiel d’expériences passées qui risque de perturber le travail. Le surveillant doit mesurer sa pratique entre distanciation critique et implication personnelle comme acteur-relais à l’institution. Nous cherchons à comprendre les mécanismes de l’individu sur son interprétation de sa fonction. Pour comprendre ces dispositions, nous interrogeons les CPE par entretiens semi-directifs, les élèves et assistants d'éducation par questionnaires. Quelles sont les causes qui conduisent l’individu prend le risque d’être à l’écart de sa fonction imposée par la loi ? L’enjeu de ce travail est de comprendre et de décrire la cause d’un écart interprétatif présent dans la pratique d’un professionnel de l’Éducation Nationale. Cet écart se construit entre l’idée que l’acteur a de son métier et la compétence exigée de lui. Nous expliquons que le positionnement de l’individu à être à l’écart de son rôle prescrit est préétabli par la CSP des deux parents intériorisée par les sondés. En effet, l’intercompréhension dans une interaction est anticipée par la CSP maternelle a contrario de l’interdépendance qui est prédestinée par la CSP paternelle. L’être social apprend à se construire une compétence de réflexivité sur son implication personnelle et sur [Ça] façon de faire.

  • Zaffran Joël (2012). Le collège unique est-il (vraiment) un maillon faible ? Sociologies Pratiques, vol. n° 25, n° 2, p. 99-109.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>Le coll&#232;ge unique fait l&#8217;objet de critiques par ses d&#233;tracteurs qui voient dans la d&#233;mocratisation scolaire les causes de sa faiblesse. Cet article prend part au d&#233;bat en discutant l&#8217;hypoth&#232;se selon laquelle le titre de &#171;&#160;maillon faible&#160;&#187; dont il est affubl&#233; ne certifie pas un all&#232;gement des contraintes que le coll&#232;ge impose aux adolescents mais une pression plus forte exerc&#233;e par la forme scolaire. On assiste en effet au renforcement de la forme scolaire d&#251; &#224; trois dimensions inh&#233;rentes &#224; la modernit&#233; avanc&#233;e&#160;: le risque scolaire, la r&#233;flexivit&#233;, la dissociation du temps et de l&#8217;espace scolaires. De sorte que le mode scolaire de socialisation reste dominant dans les sph&#232;res d&#8217;activit&#233;s sociales des adolescents dans et hors temps scolaire. Ce faisant, le titre de &#171;&#160;maillon faible&#160;&#187; est &#224; rattacher aux cons&#233;quences de la modernit&#233; sur l&#8217;&#233;cole et l&#8217;exp&#233;rience adolescente.

2011

2010



  • Broccolichi Sylvain & Mathey-Pierre Catherine (2010). 9. Un durcissement des oppositions entre « bons » et « mauvais ». In  Sylvain Broccolichi, et al. (Éd.), Ecole : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l'école française (p. 166-179). Paris : La Découverte.

  • Douat Étienne (2010). Au nom de la lutte contre l'absentéisme scolaire. Mouvements, vol. n° 62, n° 2, p. 99-107.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>&#192; la fin des ann&#233;es 1990, l&#8217;absent&#233;isme scolaire est devenu une question de s&#233;curit&#233; int&#233;rieure. Il s&#8217;agit de &#171; socialiser &#187; voire de &#171; civiliser &#187; des jeunes des classes populaires, particuli&#232;rement d&#233;crocheurs et donc potentiellement dangereux. Cette insistance a produit un arsenal l&#233;gislatif et de pratique qui a conduit les &#233;tablissements &#224; exercer un contr&#244;le toujours plus serr&#233; et un &#171; pointage &#187; des &#233;l&#232;ves visant &#224; les soumettre &#224; l&#8217;autorit&#233;. Cette gestion permet de traiter le probl&#232;me de l&#8217;absent&#233;isme comme ext&#233;rieur &#224; l&#8217;&#233;cole et &#233;vacue la responsabilit&#233; de l&#8217;institution et des enseignants dans ces situations de d&#233;crochage.

  • Feyfant Annie (2010). Des violences à l'école. Dossier D'actualité, n° 54, p. .


  • Rémy Régis, Sérazin Pierre & Vitali Christian (2010). Les conseillers principaux d’éducation (5eᵉ éd.). PUF.
    Résumé : Exerçant désormais sa mission au service des élèves dans de multiples directions (administration, enseignants, parents…), le conseiller principal d’éducation se trouve au cœur du fonctionnement des établissements scolaires d’aujourd’hui.Mais en même temps, cet ancrage dans la modernité rend ce métier peu lisible et parfois mal compris de nombre de ses partenaires. C’est ici la raison de cet ouvrage : une première analyse globale, à la fois historique, sociologique et praxéologique de ce métier. Cette présentation comprend trois parties : la première pour montrer comment le surveillant général de jadis s’efface brutalement devant les attentes du CPE la deuxième pour montrer comment la catégorie du CPE se construit peu à peu comme un groupe sociologique lié au monde enseignant la troisième pour mettre en évidence, à travers les pratiques du quotidien, la complexité, l’unité et les tensions qui constituent l’essence de ce métier.


  • Tardif Maurice & Levasseur Louis (2010). La division du travail éducatif. Paris : Presses Universitaires de France.
    Résumé : Depuis la Seconde Guerre mondiale, les politiques éducatives et la recherche en éducation ont reposé sur la croyance que le personnel enseignant formait la profession centrale du système scolaire. Fondé sur l’étude de tendances internationales lourdes en matière d’organisation et de division du travail éducatif, ce livre montre que cette croyance ne correspond plus à la réalité dans un grand nombre de systèmes éducatifs.Le travail enseignant traditionnel est désormais entré en phase de décomposition et de recomposition avec l’essor de nouveaux métiers et professions de l’éducation dont les agents s’accaparent de plus en plus des fonctions et tâches dévolues jadis aux enseignants réguliers : soutien affectif aux élèves, surveillance et contrôle, socialisation aux normes scolaires, intégration sociale, aide à l’apprentissage… Cette phase se caractérise par l’introduction dans l’école publique d’une nouvelle division du travail éducatif entre diverses catégories d’agents enseignants et non enseignants. Parmi ces derniers, ce livre met en évidence et analyse la croissance exponentielle depuis les années 1960 de nouveaux groupes de techniciens de la pédagogie qui s’approprient progressivement des territoires de travail habituellement réservés aux enseignants.Cette nouvelle division du travail éducatif, tout en remettant en cause la centralité de la profession enseignante, amène en dernier ressort à réfléchir à la manière différenciée dont l’école contemporaine traite les élèves à travers l’organisation du travail éducatif et la division des métiers et professions de l’éducation qu’elle met en place pour les instruire et les socialiser.

2009


  • Cavet Agnès (2009). Quelle vie scolaire pour les élèves ? Dossier D'actualité, n° 49, p. .

  • Condette-Castelain Sylvie (2009). L'implication des élèves dans la vie de l'établissement : regards croisés des enseignants et des conseillers principaux d'éducation. Carrefours De L'education, n° 28, p. 53-64.
    Résumé : Les élèves de l’enseignement secondaire français ont officiellement acquis des droits, assortis d’obligations, voilà bientôt vingt ans, et cela pose toujours aujourd’hui des difficultés dans la reconnaissance effective de ces droits. Des divergences existent entre les personnels, selon le statut professionnel qu’ils occupent mais aussi en fonction de la conception qu’ils se font de l’élève et de sa place dans l’établissement. On voit ainsi se dessiner différents profls d’éducateurs, certains privilégiant la responsabilisation de l’élève, d’autres se montrant plus réticents face à des jeunes qui pourraient remettre en cause leur autorité. En cela, la formation professionnelle semble être un levier utile pour appréhender de manière collective les difficultés inhérentes à l’ensemble des métiers de l’éducation et tenter d’y apporter des outils pour que chacun puisse se construire progressivement une professionnalité qui prenne en considération la responsabilisation des élèves et leur participation à la vie de l’établissement.

  • Foray Philippe (2009). Trois formes de l'autorité scolaire. Le Telemaque, vol. n° 35, n° 1, p. 73-86.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre> R&#233;sum&#233;&#160;: Cette contribution distingue et articule trois concepts de l&#8217;autorit&#233; significatifs pour l&#8217;enseignement scolaire&#160;: i) l&#8217;autorit&#233; p&#233;dagogique comprise comme moyen de la conduite de classe&#160;; ii) l&#8217;autorit&#233; statutaire conf&#233;r&#233;e &#224; l&#8217;enseignant en vertu de la dimension collective de l&#8217;&#233;ducation, et iii) l&#8217;autorit&#233; li&#233;e &#224; la transmission culturelle. Cette &#233;tude n&#8217;ignore pas la mise en question de l&#8217;autorit&#233; dans la seconde moiti&#233; du XXe&#160;si&#232;cle&#160;; elle saisit au contraire cette occasion pour souligner ce qu&#8217;il peut y avoir de contingent dans l&#8217;usage de l&#8217;autorit&#233; p&#233;dagogique&#160;; surtout, elle s&#8217;appuie sur la remise en cause de l&#8217;autorit&#233; &#224; la lumi&#232;re de l&#8217;individualisme moderne pour se demander en quel sens l&#8217;autorit&#233; doit &#234;tre consid&#233;r&#233;e comme une constante de la pratique &#233;ducative.

  • Merle Pierre (2009). Les deux mondes de la violence scolaire. Enfances Psy, vol. n° 45, n° 4, p. 91-101.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>L&#8217;article a pour objet de montrer l&#8217;existence de deux repr&#233;sentations oppos&#233;es de la violence scolaire. La premi&#232;re r&#233;sulte de la statistique des &#171; actes violents &#187; &#233;labor&#233;e par le minist&#232;re de l&#8217;&#201;ducation nationale lors de la mise en place du logiciel signa. La seconde ressort d&#8217;enqu&#234;tes quantitatives et d&#8217;une investigation qualitative cherchant &#224; conna&#238;tre l&#8217;exp&#233;rience subjective des &#233;l&#232;ves. Si la statistique minist&#233;rielle, source de d&#233;bats publics et d&#8217;angoisses sociales, &#233;labore une approche globale mais impr&#233;cise de l&#8217;&#233;cole, la connaissance de la violence ressentie par les &#233;l&#232;ves est indispensable &#224; la compr&#233;hension des relations ma&#238;tre-&#233;l&#232;ve et &#224; l&#8217;&#233;mergence de relations moins conflictuelles limitant r&#233;voltes et d&#233;crochages scolaires.

  • Philip Christine & Philbert Marie-Christine (2009). Auxiliaire de vie scolaire, un nouveau métier ? La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 45, p. 5-8.

2008


  • Buisson-Fenet Hélène (2008). Usages de l'usager et distinctions professionnelles : le cas des Conseillers Principaux d'Education. In  Thomas Le Bianic & Antoine Vion (Éd.), Action publique et légimités professionnelles (p. 145-159). Nanterre : L.G.D.J.

  • Grimault-Leprince Agnès & Merle Pierre (2008). Les sanctions au collège. Revue Francaise De Sociologie, vol. Vol. 49, n° 2, p. 231-267.
    Résumé : Cette recherche a pour objet l&#8217;&#233;tude de l&#8217;influence des variables socio-scolaires (origine sociale, genre, &#226;ge, niveau scolaire, type d&#8217;&#233;tablissement, origine ethnique, comportement en classe) sur la probabilit&#233; pour les &#233;l&#232;ves d&#8217;&#234;tre sanctionn&#233;s. L&#8217;&#233;tude par questionnaire a port&#233; sur un &#233;chantillon de 668 &#233;l&#232;ves scolaris&#233;s en classe de 5e et 3e r&#233;partis sur cinq coll&#232;ges tr&#232;s diff&#233;renci&#233;s socialement et scolairement. L&#8217;analyse multivari&#233;e permet de d&#233;gager l&#8217;influence nette de chacune des variables socio-scolaires. Toutes choses &#233;gales par ailleurs, la probabilit&#233; de la sanction est, pour la plupart des types de sanction, fonction du niveau scolaire, du genre, de l&#8217;origine sociale, de l&#8217;&#226;ge, du type d&#8217;&#233;tablissement et du comportement de l&#8217;&#233;l&#232;ve. L&#8217;origine ethnique des &#233;l&#232;ves n&#8217;exerce pas d&#8217;effet sur la probabilit&#233; de la sanction, contrairement &#224; ce que montraient les r&#233;sultats des recherches pr&#233;c&#233;dentes.

2007


  • Barthélémy Véronique (2007). Le Conseiller Principal d’Education : vers la (re)conquête d’une profession ? Recherches &Amp; Éducations, n° 15, p. .
    Résumé : Le CPE dans un établissement scolaire peut encore souffrir aujourd’hui d’une image centrée sur la discipline, le respect des règles et de l’ordre malgré une transformation de leur statut depuis une vingtaine d’années. Les enquêtes d’identité montrent par ailleurs un cloisonnement des corps enseignants d’un côté et CPE de l’autre même si des caractéristiques individuelles ou contextuelles peuvent influencer la posture de cet acteur. La question à se poser alors est comment dépasser cette vision de ce métier. Ainsi, en nous référant aux travaux en sociologie de l’éducation et à ceux sur l’analyse des pratiques, nous allons tenter de comprendre comment les CPE peuvent construire leur expertise et leur identité ; ou autrement dit, comment parvenir à la professionnalisation de ce métier ? Nous chercherons à montrer qu’il s’agit de définir et développer des compétences professionnelles non pas uniquement en s’appuyant sur l’expérience mais aussi en se donnant une démarche méthodique, régulière, instrumentée et porteuse d’effets. C’est pourquoi, dans un établissement scolaire, considéré comme une organisation éducative ou un système apprenant, il semble important de repérer les données quantitatives et qualitatives dans un premier temps afin de dresser des diagnostics sur les fonctionnements et dysfonctionnements ainsi que les invariants qui caractérisent la notion d’action ou d’activités. Mais ce travail ne suffit pas ; il est ensuite nécessaire d’analyser ce corpus de données et de choisir les plus pertinentes afin, non seulement, d’améliorer sa pratique mais aussi de construire une vie scolaire efficace.

  • Merle Pierre (2007). Le conflit dans l'école : question scolaire et question sociale. Le Telemaque, vol. n° 31, n° 1, p. 51-62.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre> R&#233;sum&#233;&#160;: Dans les analyses ordinaires du fonctionnement de l&#8217;&#233;cole, la notion de violence d&#233;passe largement celle de conflit. L&#8217;auteur veut montrer que la hi&#233;rarchie doit &#234;tre invers&#233;e. En effet, les formes de violence sont statistiquement moins nombreuses qu&#8217;il n&#8217;y para&#238;t et les violences &#8220;graves&#8221;, relativement rares, ne concernent qu&#8217;une frange limit&#233;e d&#8217;&#233;l&#232;ves d&#8217;origine populaire. Si l&#8217;on s&#8217;int&#233;resse aux sanctions, on rel&#232;ve la m&#234;me distribution sociale. Il s&#8217;agit d&#8217;une population d&#8217;&#233;l&#232;ves mal int&#233;gr&#233;s &#224; la soci&#233;t&#233; scolaire, mal aim&#233;s, en &#233;chec. Quand les relations p&#233;dagogiques, les situations didactiques se d&#233;t&#233;riorent, conflits, incivilit&#233;s et r&#233;actions violentes ne sont pas loin. Or, tout montre que la violence institutionnelle de l&#8217;&#233;cole s&#8217;est accentu&#233;e, en termes de normativit&#233;, d&#8217;humiliations, de logiques d&#8217;exclusion &#8211; autant de sources permanentes de conflit, souvent ignor&#233;es, voire d&#233;ni&#233;es.

2005



  • Barthélémy Véronique (2005). Histoire de la vie scolaire: de son évaluation à la construction d'un mode de management collégial. Paris : L'Harmattan.

  • Meunier Arlette (2005). Les ruses de l’intendance administrative. Exemple de la statistique de l’absentéisme scolaire. Cahiers De La Recherche Sur L’éducation Et Les Savoirs, n° Hors-série n° 1, p. 289-309.
    Résumé : L’analyse de la construction de la statistique scolaire portant sur le phénomène de l’absentéisme en France permet une réflexion sur le processus de construction d’une population dite “à risques” et sur la remise en ordre de l’espace bureaucratique. Les biais observés dans la chaîne statistique qui sont en définitive des “choix” ont permis de révéler les espaces d’autonomie professionnelle au cœur desquels s’exercent les nombreuses tractations qui participent de la construction d’une représentation négociée d’une nouvelle population : les “déscolarisés”. L’observation au quotidien permet de montrer comment la statistique scolaire – qui a pour objet au niveau central d’informer et d’aider à la décision – devient au niveau local un instrument de gestion de l’ordre scolaire et simultanément un indicateur de l’activité des agents qui la produisent. Finalement, la statistique scolaire constitue un espace de jeux et d’enjeux tant pour les agents de l’institution que pour les familles, lesquelles n’ont pas toutes les mêmes capacités à peser dans les “négociations”. La lutte contre la non-fréquentation scolaire, en définitive et de façon subreptice, contribue à renforcer la construction des inégalités scolaires.

2004



  • Périer Pierre (2004). Adolescences populaires et socialisation scolaire : les épreuves relationnelles et identitaires du rapport pédagogique. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, vol. 33, n° 2, p. 227-248. Doi : 10.4000/osp.2148
    Résumé : La massification secondaire a permis de prolonger la scolarité de jeunes de milieu populaire qui, en même temps qu’ils accèdent à l’adolescence, font l’expérience et parfois l’épreuve d’une socialisation et d’une construction identitaire soumise au système des normes et de la culture scolaires. Les difficultés à composer avec les exigences de l’institution et leur rôle d’élève donnent lieu à des tensions, voire des formes de résistance ou d’opposition, dans les interactions avec les enseignants contraints d’adopter un nouveau mode de régulation de l’action pédagogique.

2003

  • Bianchini Maria (2003). La professionnalisation des conseillers principaux d’éducation : entre maintien de l’ordre scolaire et éducation à la citoyenneté. In  Le droit et l'école. De la règle aux pratiques (p. 75-87). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

  • Chevit Bénédicte (2003). Le contrôle des élèves au collège : conditions, organisation et pratiques dans quatre établissements contrastés (These de doctorat). Paris 8.
    Résumé : La thèse est consacrée au contrôle des élèves au collège, c'est-à-dire au contrôle du comportement ordinaire des élèves ainsi qu'au traitement des comportements déviants et/ou perturbateurs. Ainsi entendu, le contrôle des élèves est envisagé comme une composante du travail des agents et des catégories d'agents des collèges (chefs d'établissement, conseillers d'éducation, enseignants, surveillants et aides éducateurs). La recherche analyse quelles sont les conditions de ce travail et à quelles organisation et pratiques il donne lieu. Elle repose sur l'étude de quatre collèges ayant fait l'objet d'une enquête de terrain. Le recrutement respectif de ces établissements (populaire, intermédiaire ou favorisé) est un des principes de variation essentiels. S'appuyant sur une distinction entre le contrôle des élèves hors cours et en cours, la thèse montre en particulier que chaque catégorie d'agents admet que sa situation de travail comporte une part de travail de contrôle des élèves, tout en attendant des autres catégories un travail de contrôle précis.

  • Hénaff Gaël & Merle Pierre (2003). Le droit et l'école. De la règle aux pratiques. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
    Résumé : Les nouvelles dispositions juridiques de juillet 2000 sur le règlement intérieur des établissements scolaires et l'application des principes généraux du droit des élèves sont les manifestations tangibles d'un monde scolaire qui ne va plus de soi.

  • Leloup Stéphanie (2003). L' ennui des lycéens : du manque de motivation au décalage des attentes (These de doctorat). Reims, Reims.
    Résumé : L'ennui est une notion extrêmement répandue dans le monde scolaire. L'ennui à l'école renvoie en effet à des réalités très diverses : il y a l'ennui de l'enfant précoce, et celui qui ne comprend pas le cours etc. Pour toutes ces formes d'ennuis, on peut trouver une explication par le biais du " manque de motivation ". Cependant, la motivation est un processus psychologique, propre à un individu. Elle est d'une part difficilement mesurable, et d'autre part, les enseignants ont bien peu de prise sur ce phénomène. Par ailleurs, le regard clinique sur l'ennui scolaire a tendance à exclure le regard social. La déconstruction du concept d'ennui en tant que " manque de motivation ", et sa reconstruction en termes de " décalage d'attentes ", permet de mettre à nu les enjeux que dissimulent les termes souvent galvaudés " d'ennui " et de " motivation ".

  • Merle Pierre (2003). Les nouveaux règlements intérieurs des établissements scolaires. Carrefours De L'education, vol. n° 16, n° 2, p. 2-13.
    Résumé : En juillet 2000, de nouvelles disposi-tions r&#233;glementaires ont port&#233; sur les r&#232;glements int&#233;rieurs (RI) des &#233;tablissements scolaires. En partant &#224; la fois de ces nouvelles dispositions juridiques, des nouveaux r&#232;gle ments int&#233;rieurs r&#233;dig&#233;s par les &#233;tablissements, d&#8217;entretiens men&#233;s aupr&#232;s des acteurs de la r&#233;&#233;criture des RI et d&#8217;observations participantes, l&#8217;auteur a construit une typologie des nouveaux RI distinguant un mod&#232;le r&#233;pressif d&#8217;un mod&#232;le des droits et devoirs effectifs. Le premier mod&#232;le se caract&#233;rise par une grande inertie r&#233;glementaire et le caract&#232;re unilat&#233;ral des obligations. Le second mod&#232;le &#8211; celui des droits et devoirs effectifs &#8211; indique l&#8217;existence d&#8217;obligations g&#233;n&#233;rales non limit&#233;es aux seuls &#233;l&#232;ves (par exemple, l&#8217;obligation de la ponctualit&#233; pour tous), d&#233;finit un r&#233;gime des sanctions limitant clairement le droit de punir (en d&#233;veloppant le cadre l&#233;gal du r&#233;gime disciplinaire), pr&#233;sente de fa&#231;on d&#233;taill&#233;e les droits des &#233;l&#232;ves (droits d&#8217;expression, droit de publication, etc.), pr&#233;cise les r&#232;gles d&#8217;&#233;valuation des &#233;l&#232;ves (qui sont r&#233;glementairement limit&#233;es aux seules comp&#233;tences scolaires des &#233;l&#232;ves et ne doivent pas int&#233;grer les d&#233;viances de comportement). Le r&#233;sultat de la recherche pose la question de l&#8217;efficacit&#233; du pouvoir r&#233;glementaire et plus globalement celle des modalit&#233;s du changement &#224; l&#8217;int&#233;rieur des &#233;tablissements scolaires.

  • Meunier Arlette (2003). À propos de l’absentéisme scolaire et de la “déscolarisation” : de l’injonction “partenariale” aux résistances professionnelles. Cahiers De La Recherche Sur L’éducation Et Les Savoirs, n° 2, p. 43-69.
    Résumé : L’observation des interactions des différents professionnels d’un collège de ZEP autour d’un dispositif de remédiation, le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, montre combien l’injonction au partenariat qu’imposent la politique de la ville et la décentralisation ne va pas de soi. Les différents partenaires, conviés à “traiter” ce qui se présente comme un nouveau problème – la “déscolarisation” –, s’affrontent sur les définitions du public, sur les causes alléguées au phénomène et sur les réponses apportées. Au sein du CESC, ils négocient des espaces d’intervention, voire établissent des systèmes d’alliances, créant une sorte “d’ordre négocié” autour de l’absentéisme scolaire, métonymie de la “déscolarisation” ; l’enjeu de ce nouvel ordre étant l’affirmation identitaire, les recompositions professionnelles dans le cadre de la réorganisation des tutelles et l’externalisation des populations à risque. Une hiérarchie des légitimités tente de s’installer parce que certains professionnels doivent constituer leur clientèle, tandis que, pour d’autres, elle est déjà captive.

2002


  • Barrère Anne (2002). Un nouvel âge du désordre scolaire : les enseignants face aux incidents. Deviance Et Societe, vol. Vol. 26, n° 1, p. 3-19.
    Résumé : L&#8217;institution scolaire est confront&#233;e &#224; un nouvel &#226;ge du d&#233;sordre scolaire, dans le contexte de l&#8217;h&#233;t&#233;rog&#233;n&#233;it&#233; des publics et de l&#8217;incertitude li&#233;e aux t&#226;ches d&#8217;autorit&#233;. L&#8217;article se propose d&#8217;en dessiner les contours, &#224; partir des r&#233;sultats d&#8217;une enqu&#234;te empirique sur le travail enseignant. L&#8217;&#232;re des incidents scolaires se caract&#233;rise par la possibilit&#233;, largement r&#233;pandue, de conflits relationnels circonscrits, d&#233;clench&#233;s intentionnellement ou non par un &#233;l&#232;ve ou l&#8217;enseignant lui-m&#234;me. Apr&#232;s avoir distingu&#233; les incidents d&#8217;autres formes de d&#233;sordre, il s&#8217;agira d&#8217;en explorer les modalit&#233;s, et de montrer les comp&#233;tences que mettent en &#339;uvre les enseignants pour y r&#233;pondre.
  • Charles Frédéric (2002). L'accès au champ des professions de l'éducation : le cas des CPE. In  Sébastien Ramé (Éd.), Insertions et évolutions professionnelles dans le milieu enseignant (p. 123-146). Paris : L'Harmattan.


  • Konu Anne & Rimpelä Matti (2002). Well-being in schools: a conceptual model. Health Promotion International, vol. 17, n° 1, p. 79-87. Doi : 10.1093/heapro/17.1.79
    Résumé : Health and well-being have mostly been separated from other aspects of school life. Health services and health education have been available for school-aged children in Western societies for a long time. Recently, more comprehensive school health programmes have been developed, e.g. the WHO ‘health promoting school’ and ‘coordinated school health programme’ in the USA. They focus on how to implement health promotion and health education in school. However, a theoretically grounded model based on the sociological concept of well-being is needed for planning and evaluation of school development programmes. The School Well-being Model is based on Allardt's sociological theory of welfare and assesses well-being as an entity in school setting. Well-being is connected with teaching and education, and with learning and achievements. Indicators of well-being are divided into four categories: school conditions (having), social relationships (loving), means for self-fulfilment (being) and health status. ‘Means for self-fulfilment’ encompasses possibilities for each pupil to study according to his/her own resources and capabilities. ‘Health status’ is seen through pupils' symptoms, diseases and illnesses. Each well-being category contains several aspects of pupils' life in school. The model takes into account the important impact of pupils' homes and the surrounding community. Compared with others, The School Well-being Model's main differences are the use of the well-being concept, the definition of health and the subcategory means for self-fulfilment. Making the outline of the well-being concept facilitates the development of theoretically grounded subjective and objective well-being indicators.

2000

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