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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-135-SHS.



  • Audigier François (1999). L'éducation à la citoyenneté. Paris : Institut national de recherche pédagogique.
  • Audigier François (2020). L'éducation en vue du développement durable aux prises avec la diversité disciplinaire. Exemple des disciplines scolaires du monde social - histoire, géographie, éducation à la citoyenneté. In  Frédéric Darbellay, et al., L'interdisciplinarité à l'école. Succès, résistance, diversité (p. 111-128). Neuchâtel : Alphil- Presses universitaires suisses.

  • Baldner Jean-Marie & Barbaza Alice (2013). Histoire des arts : de la notion à la discipline. Le FranAis Aujourd'hui, n° 182, p. 3-9.


  • Barbier Jean-Marie & Durand Marc (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche & Formation, n° 42, p. 99-117. Doi : 10.3406/refor.2003.1831

  • Barthes Angela (2017). Quels outils curriculaires pour des "éducations à" vers une citoyenneté politique ? Educations, vol. 1, p. .


  • Barthes Angela & Blanc-Maximin Sylviane (2017). Quelles évolutions de l’école française face à l’éducation au patrimoine? Revue Des Sciences De L’éDucation, vol. 43, n° 1, p. 85-115. Doi : https://doi.org/10.7202/1042075ar
    Résumé : Au cours des deux dernières décennies, l’école française connaît plusieurs évolutions dont celles liées à l’émergence des éducations à. Notre analyse porte sur les modalités d’évolution de la forme scolaire vues à travers des études de cas d’éducation au patrimoine local dans les écoles primaires publiques françaises. La méthodologie comprend une analyse diachronique effectuée par questionnaires avant et après les projets sur un échantillon de 90 élèves âgés de 10 à 12 ans répartis dans cinq écoles du sud-est de la France. Elle est complétée par des entretiens qui identifient le sens accordé par les enseignants à cette éducation au patrimoine et par l’étude du discours des concepteurs des projets pédagogiques. Une analyse des travaux d’élèves permet le repérage des savoirs et capacités des élèves préalables et acquis. Les résultats montrent la présence de savoir-faire, de savoirs locaux, mais peu de liens créés avec les savoirs scolaires et une absence de réflexion critique sur la notion de patrimoine. Ils alimentent une réflexion sur la légitimité des savoirs liés aux particularismes locaux, puis sur les valeurs et finalités qui sous-tendent leur mise en oeuvre. Ces travaux permettent d’avancer une réflexion sur les évolutions de la forme scolaire face aux éducations à.
    Mots-clés : Educación sobre el desarrollo durable, educación sobre el patrimonio, éducation au développement durable, éducation au patrimoine, education for sustainable development, French school history, heritage education, histoire de l’école française, historia de la escuela francesa, pedagogic project, projet pédagogique, proyecto pedagógico, valeurs, valores, values.


  • Barthes Angela, Blanc-Maximin Sylviane & Dorier Elisabeth (2019). Quelles balises curriculaires en éducation à la prospective territoriale durable ? Valeurs d’émancipation et finalités d’implications politiques des jeunes dans les études de cas en géographie. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 51, p. . Doi : 10.4000/edso.5755
    Résumé : Les projets d’éducations au développement durable (Lange, 2012, 2017, Barthes, 2017) ou aux territoires (Dussault, 2017, Hucy, 2017) offrent des opportunités éducatives à finalités émancipatrices et citoyennes. Nous proposons la construction de repères puis d’outils d’évaluation aux enseignants impliqués dans les « éducations à » sous forme de balises curriculaires. Il s’agit de favoriser une prise en charge collective des affaires publiques (polis) des jeunes sans verser dans les normalisations comportementales individuelles. Les balises curriculaires prennent appui sur le cadre épistémologique des « éducations à », celui de la pensée critique, et sur une adaptation du socle commun de connaissances de compétences et de culture (MEN, 2015). Nous examinons 88 projets de prospectives territoriales (592 élèves) effectuées dans 19 classes de Lycée (Dorier, Rouquier, Valegeas, 2017). Les résultats portent sur les capacités des élèves à problématiser, repérer les enjeux sociaux, se positionner face à une polis cohérente (Audigier, 2017), adopter une posture critique. Les questionnements se posent très différemment par rapport aux problématiques soulevées habituellement en didactique des disciplines. Quelle place pour les savoirs scientifiques ? Quels rapports aux territoires de proximités qui s’invitent à l’école, aux temporalités passées et futures (Vergnolle-Mainar, 2017). Quelle conscience des enjeux de durabilité pour penser l’avenir de manière créative (Pache, Hertig, Curnier, 2016) ? Que permet la confrontation au terrain concret ? Nous postulons que renouer avec les rapports de force réels entre les usages et les acteurs d’un territoire concret est très éloigné du « commun » instrumental (de nature antipolitique) du curriculum caché de l’EDD (Barthes, 2018). L’élève face à un problème concret et avec les balises curriculaires accroit son appréhension du politique et donc d’action citoyenne.


  • Bautier Elisabeth, Bonnéry Stéphane & Kakpo Séverine (2015). D'hier à aujourd'hui. les manuels à l'école élémentaire et au collège. In  Stéphane Bonnéry, Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 25-58). Paris : La Dispute.


  • Bautier Elisabeth & Goigoux Roland (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue FranAise De PDagogie, n° 148, p. 89-100. Doi : 10.3406/rfp.2004.3252
    Résumé : Cet article présente les conceptions, les cadres théoriques et les méthodes de recherche des travaux du réseau RESEIDA qui portent sur les processus à l’oeuvre dans la production des inégalités d’apprentissage des élèves, inégalités elles-mêmes partie prenante de la différenciation socio-scolaire des élèves. Les résultats convergents des travaux antérieurs de différentes équipes du réseau permettent de penser la production des inégalités en matière d’apprentissage et d’accès au savoir comme la résultante de la confrontation entre, d’une part, les dispositions socio-langagières et socio-cognitives des élèves et, d’autre part, l’opacité et le caractère implicite des réquisits scolaires. Cette hypothèse relationnelle conduit ainsi à mettre l’accent sur des phénomènes spécifiques des apprentissages et savoirs scolaires ainsi que sur les difficultés qu’ils présentent pour certains élèves dans les domaines de l’identification des visées cognitives et du caractère "second” des tâches comme des objets de savoirs proposés; la méconnaissance, la non-prise en charge de ces difficultés, mais aussi certains modes de faire et certains modes d’ajustement des pratiques enseignantes aux différences perçues entre élèves peuvent avoir pour effet d’accroître ces difficultés et de renforcer différenciation et inégalités.


  • Bautier Élisabeth & Rayou Patrick (2013). La littératie scolaire : exigences et malentendus. Les registres de travail des élèves. ÉDucation Et Didactique, vol. 7, n° 2, p. 29-46. Doi : 10.4000/educationdidactique.1721
    Résumé : Cet article propose un retour sur nos analyses antérieures relatives à la façon dont les élèves peuvent entrer dans des malentendus à l’occasion d’activités qui leur sont proposées en matière de compréhension de l’écrit. Ces analyses semblent devoir être affinées pour rendre compte des difficultés qu’ils éprouvent lors même qu’ils mobilisent des savoirs et des méthodes qui leur ont été enseignés. Nous introduisons pour cela la notion de « registres » (cognitif, culturel, symbolique) que les élèves doivent, au-delà du registre strictement scolaire, convoquer à bon escient. Nous la mettons au travail sur les réponses des élèves à deux questions de l’enquête PISA, emblématiques selon nous, des tâches aujourd’hui proposées aux élèves sur des textes composites et non linéaires. Nous proposons des pistes d’analyses en termes de configuration de registres, qu’il s’agisse de la manière dont l’institution scolaire organise les savoirs qu’elle dispense ou de celle dont les élèves s’en saisissent de manière plus ou moins heureuse pour eux.
  • Bautier Elisabeth & Rochex Jean-Yves (1997). Ces malentendus qui font les différences. In  Jean-Pierre Terrail, La scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux (p. 105-122). Paris : La Dispute.


  • Bédouret David, Vergnolle Mainar Christine, Chalmeau Raphaël, et al. (2018). L’hybridation des savoirs pour travailler (sur) le paysage en éducation au développement durable. Projets De Paysage. Revue Scientifique Sur La Conception Et L’AmNagement De L’Espace, n° 18, p. . Doi : 10.4000/paysage.1034
    Résumé : Les attentes actuelles en éducation au développement durable supposent de sensibiliser les élèves aux questions sociales discutées dans leur territoire et de les aider à penser ses futurs possibles. Pour cela, le paysage est un levier pertinent pour des enfants car il permet une approche sensible les aidant à entrer dans la complexité des enjeux. Cela induit un renouvellement de l’usage scolaire du paysage. Dans cette perspective, a été conduite une expérimentation en école primaire (65) qui, à partir d’observations du présent, conduit les élèves à explorer les évolutions passées pour mieux se projeter vers l’avenir. Dans cette démarche, les élèves ont rencontré successivement divers savoirs (savoirs scientifiques et vernaculaires liés à l’expérience d’acteurs locaux) qu’ils ont progressivement agrégés à leur propre savoir, par des cartes sensibles. L’analyse de celles-ci montre comment les élèves ont hybridé ces savoirs par leur mise en connexion et ont produit de nouveaux savoirs leur permettant de penser le futur.


  • Beitone Alain (2019). Les professeurs de sciences économiques et sociales : trajectoire des identités professionnelles. In  Hélène Buisson-Fenet & Olivier Rey, Le métier d'enseignant : une identité introuvable ? (p. 67-89). Lyon : ENS éditions.


  • Bonnéry Stéphane (2007). Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficulté et dispositifs pédagogiques. Paris : La Dispute.


  • Bonnéry Stéphane (2015). Introduction. In  Stéphane Bonnéry, Supports pédagogiques et inégalités scolaires (p. 7-24). Paris : La Dispute.

  • Bozec Géraldine (2014). Emanciper et conformer : les tensions de la socialisation civique à l'école primaire. Recherches En éDucation, n° 20, p. 52-65.


  • Bruter Annie (2016). Didactique de l'histoire et histoire des disciplines : deux approches complémentaires. In  Sylvie Lalagüe-Dulac, et al., Didactique et histoire. Des synergies complexes (p. 125-130). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

  • Cardon-Quint Clémence & d'Enfert Renaud (2017). L’histoire des disciplines : un champ de recherche en mutation. Revue FranAise De PDagogie, n° 199, p. 5-22.

  • Cariou Didier (2016). Information ou indice ? Deux lectures d’une image en classe d’histoire. Revue FranAise De PDagogie, n° 197, p. 63-77.

  • Cariou Didier (2018). Quelles références aux pratiques de savoir en classe d’histoire ? Éléments de réponses au texte de Sylvain Doussot. Revue FranAise De PDagogie, n° 204, p. 73-80.

  • Cariou Didier, Vendramini Cécile & Scherb André (2019). Rencontrer une œuvre des Beatles en histoire des arts à l’école primaire. Une approche comparatiste en didactique. Education& Didactique, vol. 13, n° 1, p. 9-42.


  • Chabanne Jean-Charles (2016). Approches interdisciplinaires des enseignements culturels et artistiques dans le cadre de l'enseignement de l'histoire des arts : un modèle complexe, une didactique impossible ? TrMa, n° 45, p. 59-69. Doi : 10.4000/trema.3501

  • Chadefaut Catherine, Desaint Claire & Fouché Nicole (2018). Les femmes dans l'histoire enseignée au collège. Programmes de 2015 et manuels de 2016. ÉDucation Et Formations, n° 98, p. 61-83.


  • Starck Sylvain (2018). L'éducation à l'esprit d'entreprendre : agir, apprendre, se développer à distance de la forme scolaire. In  Patricia Champy-Remoussenard & Sylvain Starck, Apprendre à entreprendre. Politiques et pratiques éducatives. Primaire. Secondaire. Supérieur. (p. 59-78). Bruxelles : De Boeck supérieur.

  • Chatel Élisabeth (2015). Genèse d’un enseignement de l’économie intégré aux sciences sociales dans l’enseignement secondaire français entre 1964 et 1966. Education Et SociTS, n° 35, p. 33-49.

  • Chatel Élisabeth (2015). Pour une histoire et une sociologie de l’enseignement de l’économie. Education Et SociTS, n° 35, p. 5-21.


  • Chatel Elisabeth (2016). La contribution des enseignants aux changements des contenus de leur discipline : le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010. In  Pierre Kahn & Youenn Michel, Formation, transformations des savoirs scolaires. Histoires croisées des disciplines, XIXe-XXe siècles. (p. 219-230). Caen : Presses universitaires de Caen.


  • Chervel André (1988). L'histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche. Histoire De L'Ducation, n° 38, p. 59-119. Doi : 10.3406/hedu.1988.1593


  • Chevalier Jean-Pierre (2016). Pratiquer l'éveil et faire de la géographie à l'école. In  Pierre Kahn & Youenn Michel, Formation, transformation des savoirs scolaires. Histoires croisées des disciplines, XIXe-XXe siècles (p. 127-139). Caen : Presses universitaires de Caen.
  • Chevallard Yves (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : la Pensée sauvage.


  • Chirouter Edwige (2016). Philosophie et littérature de jeunesse : quelles relations ? In  Bruno Poucet & Patrick Rayou, Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 177-190). Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

  • Cock Laurence De (2019). Ce que les nouveaux programmes d’histoire en lycée(s) disent des réformes éducatives en cours. Raison PrSente, n° 210, p. 63-71.


  • Condette Jean-François (2015). Le recrutement et la formation initiale des enseignants d’histoire-géographie en France au XXe siècle. Jalons pour une histoire. MLanges De L’ÉCole FranAise De Rome - Italie Et MDiterranE Modernes Et Contemporaines, n° 127, p. 219-238. Doi : 10.4000/mefrim.2256
    Résumé : Dans le recrutement et la formation des enseignants d’histoire-géographie en France au cours du XXe siècle, la formation scientifique au sein des universités est progressivement enrichie, passant par l’obtention d’une licence spécialisée et la préparation des difficiles concours de l’agrégation et du nouveau concours du CAPES à partir de 1950. Pendant longtemps, la formation scientifique prime sur la formation pédagogique, jugée peu utile et assurée par un bref stage. La massification de l’enseignement secondaire entraîne ensuite des recrutements nombreux et la mise en place d’une année de stage et de formation réalisée au sein des centres pédagogiques régionaux (1952). L’équilibre entre études théoriques à l’université, formation pédagogique et stage pratique est cependant très délicat à trouver. La création des IUFM en 1989-1991 tente de professionnaliser davantage les formations et de promouvoir le modèle du « praticien réflexif », alors que la masterisation (2010) met en place une formation plus étroitement intégrée. Le remplacement des IUFM par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation, en 2013, veut alors offrir un cadre rénové à ces formations.


  • Condette Jean-François (2016). La fabrique des enseignants de philosophie au XXe siècle. In  Bruno Poucet & Patrick Rayou, Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 53-70). Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.


  • Cospérec Serge (2016). Le cas de la Grande-Bretagne. In  Bruno Poucet & Patrick Rayou, Enseignement et pratiques de la philosophie (p. 115-129). Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.


  • Crahay Marcel (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue FranAise De PDagogie, n° 154, p. 97-110. Doi : 10.4000/rfp.143
    Résumé : L’école est désormais le siège d’une nouvelle doxa : la pédagogie par compétences. Le présent article pose un regard critique sur cette déferlante dont l’origine est, selon l’auteur, externe aux sciences de l’éducation. La définition même du concept de compétence est problématique et semble, en définitive, renvoyer à une norme qualifiée ici de complexité inédite. En définitive, l’auteur considère que l’approche par compétences s’attaque à un vrai problème – celui de la mobilisation des connaissances en situation de problème – mais propose une solution bancale. Rejetant l’entrée par le disciplinaire, cette approche se confronte à des questions épineuses sinon impossibles : parmi celles-ci, on trouve la notion de familles de situations. En conclusion, l’auteur suggère d’oublier la notion de compétence pour repenser celle de l’apprentissage.


  • Daunay Bertrand (2013). Communauté discursive. In  Yves Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 27-31). Bruxelles : De Boeck supérieur.
  • Deauvieau Jérôme (2007). Observer et comprendre les pratiques enseignantes. Sociologie Du Travail, vol. 49, p. 100-118.


  • Deleplace Marc (2016). La place de la didactique dans les concours de recrutement. Retours sur l'expérience de l'ESD du CAPES d'histoire-géographie. In  Sylvie Lalagüe-Dulac, et al., Didactique et histoire. Des synergies complexes (p. 43-56). Presses universitaires de Rennes.

  • Déloye Yves & Mayer Nonna (2019). Les trois défis de la science politique française. IdEs éConomiques Et Sociales, n° 195, p. 28-39.

  • Demers Stéphanie, Paradis-Charette Laurent, Lefrançois David, et al. (2018). Comprendre les effets du rapport au droit contenu dans le curriculum caché sur l'éducation à la citoyenneté. Educations, vol. 1, p. .


  • Déry Chantal & Martel Virginie (2014). Un portrait des conseillers pédagogiques en sciences humaines au primaire. In  Marie-Claude Larouche & Anderson Araújo-Oliveira, Les sciences humaines à l'école primaire québécoise. Regards croisés sur un domaine de recherche et d'intervention (p. 197-217). Québec : Presses de l'université du Québec.


  • Dollo Christine (2009). Épistémologie et didactique en sciences économiques et sociales. De la recherche à la formation des enseignants. Recherche Et Formation, n° 60, p. 87-101. Doi : 10.4000/rechercheformation.750
    Résumé : Cet article présente une conception de l’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) fondée sur la nécessité d’initier les élèves à la démarche scientifique des disciplines de référence. L’auteur se demande comment on peut permettre aux jeunes professeurs stagiaires de s’approprier et de mettre en œuvre cette conception de l’enseignement des SES. Après avoir présenté les savoirs scientifiques, épistémologiques et didactiques nécessaires, l’auteur présente un dispositif de formation basé à la fois sur « l’exemple » (travail sur des vidéos recueillies lors de la mise en place d’ingénierie didactique) et sur l’analyse des pratiques professionnelles des jeunes enseignants.

  • Dollo Christine (2018). D’une conception épistémologique d’une discipline scolaire à sa mise en œuvre dans la classe : quelles difficultés pour un professeur débutant ? Education & Didactique, vol. 12, n° 1, p. 43-58.

  • Doussot Sylvain (2018). La notion de culture dans l'enseignement de l'histoire : outil ou solution explicative ? Revue FranAise D'Ducation ComparE, n° 17, p. 127-147.

  • Doussot Sylvain (2017). Recherches historiques, recherches didactiques et formation à l’enseignement de l’histoire. Vingtime Siecle. Revue D'histoire, n° 133, p. 129-143.
    Résumé : La question de la professionnalisation des enseignants d’histoire du secondaire par la formation, abordée dans un récent article publié dans Vingtième Siècle. Revue d’histoire, gagne à être considérée sous l’angle des recherches en didactique de l’histoire. En rapportant les représentations des élèves à la logique du savoir historique visé, et en comparant les rapports qu’entretiennent textes historiques et pratiques d’enquête et d’écriture chez les historiens et dans la classe, elles donnent à voir les conditions d’une formation des enseignants aux enjeux épistémologiques et historiographiques adaptés à leur mise en œuvre dans un cadre scolaire.

  • Doussot Sylvain (2018). Quelle normativité pour les recherches en didactiques disciplinaires ? Retour sur un texte de Didier Cariou en histoire. Revue FranAise De PDagogie, n° 204, p. 57-71.


  • Doussot Sylvain (2018). Éducation à la défense et enseignement de l’histoire des guerres. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 48, p. . Doi : 10.4000/edso.2972
    Résumé : L’article vise à explorer les rapports entre valeurs et savoirs dans le cas du rapport de l’éducation à la défense à l’enseignement de l’histoire (et notamment l’histoire des guerres). Les contenus de cette éducation à la défense sont discutés dans leurs liens avec les deux finalités traditionnelles (et potentiellement contradictoires) de la discipline scolaire histoire-géographie (la formation à une culture commune, et la formation intellectuelle à travers la démarche historique critique). L’examen des textes officiels montre la difficulté pour l’enseignant chargé de ces deux missions de permettre la compréhension simultanée des enjeux du présent et du passé, sans tomber dans l’instrumentalisation de ce dernier. C’est le retour didactique sur les enjeux intellectuels et méthodologiques de la démarche historique qui permet d’identifier les mécanismes à l’œuvre et des pistes d’action. Le jeu d’échelles entre individus et contextes, et entre eux (du passé et d’ailleurs) et nous (aujourd’hui et ici), au cœur de toute problématisation historique, peut constituer le cadre d’un enseignement critique du passé, et le moyen de discuter rationnellement les valeurs engagées dans les débats actuels sur la sécurité et la défense.

  • Doussot Sylvain & Fink Nadine (2019). Faire problématiser des élèves de CE2 en histoire à partir de témoignages. Recherches En Didactiques, n° 27, p. 89-103.
    Résumé : La conception et la mise en œuvre d’une séquence (en CE2) portant sur la mémoire et l’histoire de la vie quotidienne au XXe est analysée sous le prisme de la potentialité didactique des témoignages pour développer la pensée critique des élèves par une démarche d’enquête. Les témoignages recueillis par les élèves sont confrontés entre eux et aux idées des élèves, pour mettre en rapport points de vue des témoins et des élèves, mais aussi mémoire individuelle et mémoire collective. Un processus de conceptualisation historique s’engage et on observe des difficultés à mener conjointement la critique de l’interprétation du passé et celle des sources.


  • Doussot Sylvain & Grandjean Josiane (2014). Enseigner les sciences sociales pour éduquer le citoyen : une étude de cas sur l’histoire, la géographie et l’EDD. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 36, p. . Doi : 10.4000/edso.893
    Résumé : Une séquence d’éducation au développement durable en dernière année d’enseignement primaire est l’occasion de caractériser les conceptions dominantes des relations entre savoirs disciplinaires (ici histoire et géographie) et compétences « sociales et civiques ». L’instrumentalisation des disciplines par les questions politiques fait écho à l’empirisme ordinaire de l’histoire et de la géographie scolaires, et à l’expertise traditionnelle. En différenciant expertise et pratique scientifique problématisée on peut cependant identifier dans la séquence étudiée des potentialités au développement de la pensée critique des élèves, appuyée sur les outils et démarches disciplinaires. L’enjeu est de taille : d’une part, favoriser une éducation à l’altérité qui remplace le jugement des autres par la capacité à rendre raisons de leurs choix en reconstruisant leur situation problématique, et d’autre part, substituer l’étude des arguments du débat à la confrontation des solutions.

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