Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-134-Partenariats.



  • Morrison Marlene & Glenny Georgina (2012). Collaborative inter-professional policy and practice: in search of evidence. Journal Of Education Policy, vol. 27, n° 3, p. 367-386. Doi : 10.1080/02680939.2011.599043


  • Motais-Louvel Guylène (2011). Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ? Analyse des verbalisations de l’artiste et de leurs effets. Repres, n° 43, p. 175-206. Doi : 10.4000/reperes.229
    Résumé : Cette contribution a pour objet l'étude en classe ordinaire de la transmission d'un extrait d'une œuvre chorégraphique. Son principal objectif est de voir comment les interactions verbales interagissent lors de la construction de savoirs chorégraphiques liés à l'œuvre étudiée, et sous quelles formes d'interactions verbales les pratiques chorégraphiques contribuent à la maitrise de la langue.


  • Muller Pierre (2019). Référentiel. In  Dictionnaire des politiques publiques (Vol. 5e éd., p. 533-540). Paris : Presses de Sciences Po.
    Résumé : Les politiques publiques interviennent dans tous les domaines de la vie quotidienne des citoyen·ne·s et agissent sur l'ensemble de la société. Ce dictionnaire ne se contente pas de définir des notions telles que « fenêtre d'opportunité », « gouvernance », « dépendance au chemin emprunté » ou encore « policy feedback ». Il montre comment les grands concepts de ce champ d’étude se sont forgés, puis modifiés et enrichis pour prendre en compte les nouveaux acteurs et instruments à l’œuvre. En faisant dialoguer les courants, en s’ouvrant aux autres disciplines et en accordant une large place aux recherches francophones et internationales les plus actuelles, il offre les outils intellectuels indispensables pour comprendre les transformations contemporaines de l’action publique.

  • Négrier Emmanuel (2017). Réforme territoriale et culture. Le pire n'est pas sûr. Nectart.
    Résumé : Le cycle de réforme territoriale entamé en 2009 et qui s'achèvera (provisoirement) en 2015 a oscillé, sur les questions culturelles, entre respect et relégation. Respect quand il s'est agi de rappeler la singularité du domaine, et en faire un objet de compétence partagée, de commission spécifique, d'exception renouvelée. Relégation quand on observe l'écart entre l'intensité des débats (sur la refondation des politiques culturelles, sur la compétence obligatoire, sur le rôle de l'État, sur les droits culturels, etc.) et la modestie de l'article … 28 de la loi NOTRe, qui se contente d'affirmer le partage de cette compétence et l'existence d'une Conférence Territoriale de l'Action Publique pour en définir les contours pratiques dans chaque région. L'impression d'incohérence structurelle de la réforme territoriale doit d'abord être expliquée, en ne remontant qu'à 2007. Au fond, cette incohérence n'est qu'une apparence, ou plutôt la conséquence d'un projet très cohérent, lui. En matière de culture, le cadre territorial dont il est question mérite d'être apprécié dans son bilan, dans ses perspectives désormais critiques. C'est sur la base de celles-ci que nous proposons enfin une réflexion un peu décalée sur la régionalisation. Dans ce papier, nous traiterons peu de la compétence culturelle stricto sensu, car il nous semble plus opportun de parler à ce sujet de responsabilité politique et de moyens. Une incohérence délibérée ? À un niveau très général, on ne peut être que frappé par l'incohérence des différentes étapes franchies sur la question territoriale en France, lorsqu'on se penche sur les textes de loi successifs qui ont entendu la refonder. La loi de réforme des collectivités territoriales du 16 janvier 2010 était le fruit d'une annonce présidentielle de 2008. Ayant supprimé la clause de compétence générale pour les régions et départements, mais échoué à appliquer cette restriction à la Culture, celle-ci demeurait avec le sport et le tourisme une exception. Les collectivités territoriales pouvaient donc toutes développer leur intérêt à agir dans ce champ, sans autre entrave que leurs moyens et volontés souveraines. Elles étaient dotées d'une représentation mutualisée sous la forme du conseiller territorial, à la fois circonscription d'action départementale et régionale. Le retour de la gauche au pouvoir conduisit le président nouveau à annoncer, pareillement, une réforme où les collectivités retrouvaient l'exercice de cette compétence générale, où les conseillers territoriaux disparaissaient au profit de binômes paritaires et cantonaux, où les métropoles étaient affirmées comme le nouveau pivot d'un territoire moderne. Dans la douleur, cette réforme accouchait d'un texte peu lisible le 27 janvier 2014, où les métropoles, en nombre réduit, se révélaient être de grosses communautés urbaines, tout au plus. Dans les mois qui suivirent, la majorité opéra un revirement sous la double forme d'une fusion entre régions et d'une suppression annoncée des départements. Les spécialistes des questions territoriales savent en France que les deux niveaux dont l'onction démocratique remonte à la III ème République (la commune et le département) sont les phénix de la réforme : toujours

  • Négrier Emmanuel & Teillet Philippe (2014). Le tournant instrumental des politiques culturelles. Ple Sud - Revue De Science Politique De L'europe MRidionale, n° 41, p. 83-100.
    Résumé : Cet article, relatif aux politiques culturelles de l'État et des régions, examine l'hypothèse de changements résultant moins de transformations idéelles que de la mise en oeuvre d'instruments nouveaux. Les discours sur ces politiques, les ambitions que leur donnent les dirigeants politiques sont en effet frappés d'une grande inertie. En revanche, les interventions culturelles publiques sont marquées depuis quelques années par l'introduction de normes de gestion ou de dispositifs d'intervention relativement inédits. Il s'agira donc de mesurer l'impact des changements qui peuvent en résulter. La première partie traite des instruments de la réforme de l'État et à leur impact sur ses services culturels déconcentrés au niveau régional. La seconde partie se concentre sur les instruments déployés par les régions dans le cadre de leurs propres politiques culturelles.


  • Netter Julien (2018). Culture et inégalités à l’école. Esquisse d’un curriculum invisible. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
    Résumé : À l’école primaire, de nombreux contenus sont dits « culturels ». En s’appuyant sur une enquête ethnographique, cet ouvrage pose la question de la façon dont les enfants perçoivent ces contenus et interroge les inégalités d’appropriation qui en découlent. Il dresse le portrait d’une école où certains, aidés par leurs capacités de synthèse et de traduction développées durant leur socialisation antérieure, parviennent à s’approprier les contenus culturels en construisant une lecture scolaire du monde qui reste largement étrangère à d’autres enfants, en passe de se trouver exclus dès leur plus jeune âge des processus d’intégration sociale.
  • Netter Julien (2019). L'école fragmentée. Paris : Presses universitaires de France.


  • Netter Julien (2016). La réforme des rythmes à l’école : une appropriation socialement différenciée des activités culturelles. Espaces Et SociTS, vol. 166, n° 3, p. 63-77. Doi : 10.3917/esp.166.0063
    Résumé : Ce numéro s'intéresse à la recomposition des espaces scolaires et éducatifs, en rapport avec la prise en charge des problématiques sociales et scolaires. Les auteurs interrogent les liens entre les ségrégations, les expériences scolaires et les formes locales de prises en charge de difficultés identifiées par les acteurs et déclinées dans des programmes ou des dispositifs spécifiques, qui traduisent une transformation plus structurelle des conditions d’éducation et de scolarisation.

  • Netter Julien (2016). Une exposition « clés en main » : la difficile prise en compte des apprentissages dans le partenariat scolaire. Carrefours De L'Ducation, n° 41, p. 241-255.
    Résumé : Le partenariat entre les acteurs de l’éducation connaît un nouveau développement avec la réforme des rythmes scolaires, symptomatique de l’adoption du paradigme de l’« éclectisme éclairé » au sein du système scolaire français. L’observation d’une sortie au musée extraite d’une enquête ethnographique d’orientation sociologique dans les écoles parisiennes montre que les pratiques et modes d’organisation divergents des acteurs les conduisent à mettre en œuvre des formes de coopération très contraintes. Ils semblent privilégier les conditions de réalisation du partenariat et la préservation d’un équilibre fragile au sein de l’école sur les modalités d’appropriation des expériences culturelles. Dès lors, certains élèves, souvent issus de milieux populaires, peinent à articuler la classe avec leurs différentes expériences culturelles et à retirer un bénéfice de leur synthèse.


  • Nouvellon Maylis & Jonchery Anne (2014). Musées et adolescents : l'impossible médiation ? Agora DBats/jeunesses, n° 66, p. 91-106. Doi : 10.3917/agora.066.0091
    Résumé : L’offre muséale à destination des adolescents se développe le plus souvent dans un cadre scolaire ou périscolaire. Or, une enquête réalisée à Paris auprès d’adolescents très familiers ou peu familiers des musées (à l’intérieur du Centre Pompidou et à l’extérieur, dans le quartier des Halles) met en lumière deux rapports à la pratique de visite du musée, selon que celle-ci s’intègre au cercle familial et amical ou seulement au contexte scolaire, questionnant alors la construction du lien et l’attachement à la pratique. Des dispositifs de médiation intégrant les spécificités des cultures adolescentes révèlent la possibilité que cette pratique s’inscrive dans l’agenda des loisirs adolescents.
    Mots-clés : adolescence, ecb-musee.

  • OCDE (2019). Education Policy Outlook 2019 - Working Together to Help Students Achieve their Potential. Paris : OCDE. Consulté à l'adresse http://www.oecd.org/education/education-policy-outlook-4cf5b585-en.htm
  • Osborne David & Gaebler Ted (1992). Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit is Transforming the Public Sector. New York : Addison-Wesley.

  • Paris Christophe (2014). Les associations dans les projets éducatifs de territoire : l’exemple de l’AFEV. Administration & ÉDucation, n° 142, p. 123-128.

  • Perronnet Clémence (2018). La culture scientifique des enfants en milieux populaires : étude de cas sur la construction sociale du goût, des pratiques et des représentations des sciences. ENS de Lyon, Lyon.
    Résumé : Ce travail de thèse étudie la façon dont se construisent les pratiques et les représentations des sciences des enfants en milieux populaires. L’enjeu est de renouveler l’approche des inégalités persistantes dans l’accès aux filières et carrières scientifiques, dans lesquelles les femmes, les classes populaires et les minorités sont largement sous-représentées. Pour interroger à nouveaux frais les rapports de pouvoir qui sous-tendent l’accès aux sciences, cette recherche les considère non seulement comme un ensemble de connaissances et comme un champ professionnel, mais aussi en tant que culture. L’analyse repose sur une enquête empirique longitudinale par entretiens avec une cinquantaine d’enfants suivis du CM1 à la 5e ainsi qu’avec des parents, enseignant·es et médiateur·rices scientifiques. Elle s’appuie aussi sur l’étude détaillée d’un projet éducatif visant à favoriser l’égalité en sciences (quatre années d’observation en classe) qui a impliqué une partie de notre échantillon, et interroge les effets de ce type de dispositif. La thèse établit que la construction de rapports différenciés aux sciences selon le sexe et l’origine sociale procède des pratiques culturelles scientifiques enfantines. D’une part, plusieurs instances de socialisation culturelle(famille, germains, pairs, école) se combinent pour favoriser ou entraver le développement des loisirs scientifiques des enfants. D’autre part, la culture scientifique que consomment et pratiquent les enfants des classes populaires les amène à construire des représentations des sciences comme étrangères et dénuées de possibilités identificatoires, ce qui décourage filles comme garçons de formuler des aspirations scientifiques.

  • Pesle Manon (2016). La petite fabrique de l'action éducative : ethnographie métropolitaine (thesis). Université Grenoble Alpes.
    Résumé : L'action éducative de la communauté d'agglomération Grenoble Alpes métropole se développe dans les quartiers défavorisés de l'agglomération, auprès des enfants et de leurs parents. La thèse analyse la fabrique quotidienne de cette politique publique, en questionnant les cadres cognitifs à l’œuvre, par l'observation des acteurs qui élaborent l'action. De prime abord, les pratiques observées donnent à voir une prépondérance de procédures de fonctionnement et d'outils et une absence de construction d'un sens politique. À partir d'une immersion au sein de l'institution métropolitaine et d'une méthodologie inductive, Manon Pesle décrypte la construction d'une vision du monde gestionnaire, celle que chaque acteur soutient pour faire fonctionner l'institution et ses instruments d'action publique dans un objectif d'efficacité. Les acteurs visent à rendre l'action réactive, rationnelle et performante. L'analyse révèle que ces principes d'action constituent une vision du monde portée et encadrée par l'institution métropolitaine, où deux matrices cognitives se développent : l'une individuelle et l'autre techniciste. Ces matrices irriguent l'institution, mais aussi les relations éducatives qui se développent avec les parents et les enfants. L'individu, qu'il soit agent métropolitain ou parent d'un enfant en difficulté d'un quartier défavorisé, est conduit à se responsabiliser face à son quotidien et à sa situation. La matrice techniciste s'ancre dans une idée de la modernité et du progrès, elle prône la croyance en l'outil dans l'efficacité et la performance. Pour autant, cette vision du monde, portée par les instruments d'action publique, n'est pas formulée et travaillée comme telle par les acteurs, fonctionnaires et élus qui, pris dans les contraintes inter-institutionnelles et politiques, l'entretiennent. Le pouvoir politique métropolitain polycentré et son leadership fondé sur la fonction de médiation ne parviennent pas à requalifier les enjeux techniques en enjeux politiques. La thèse donne à voir une politique éducative métropolitaine à qui il manque, non pas une mise en récit et en scène, mais un régime de vérité général qui soit maîtrisé par les acteurs de la métropole.


  • Poirrier Philippe (2017). Politiques et pratiques de la culture (2eᵉ éd.). Paris : La Documentation française.
    Résumé : Le « modèle culturel français » est-il en crise ou en voie de renouvellement ? Conçues initialement par Malraux comme outil de transmission d’un héritage en direction du grand public, les politiques de la culture ne sont plus du seul ressort des seuls acteurs institutionnels, jugés à l'aune des résultats économiques. Depuis plus d’une décennie, le champ culturel s’est radicalement transformé, tout particulièrement avec l’essor du numérique et d’internet. A la lumière des plus récents textes législatifs (loi NOTRe de 2015, loi relative à la liberté de création, à l'architecture et au patrimoine de 2016), cette étude vient sonder le « modèle culturel français » et jette un regard neuf sur un secteur en pleine mutation.

  • POLOC/Observatoire des politiques locales d'éducation et de la réussite éducative (2015). Enquête PEDT 2015. Questionnaire par internet auprès d'un échantillon de communes et intercommunalités. Lyon : IFÉ - ENS de Lyon. Consulté à l'adresse poloc.ens-lyon.fr/thematiques/reforme-des-rythmes-scolaires/ressources-publications/rapports-etudes-1/enquete-pedt-2015

  • Progin Laetitia, Marcel Jean-François, Perisset Danièle, et al. (2015). Transformation(s) de l'école. Vision et division du travail. Paris : L'Harmattan.
    Résumé : Dans le cadre des réformes éducatives récentes, les enseignants sont de plus en plus confrontés à l'injonction de « travailler ensemble ». Dans ce contexte, les cadres scolaires doivent exercer un leadership pédagogique pour accompagner les équipes à travailler collectivement, à faire évoluer leurs pratiques et à assurer des effets sur les apprentissages des élèves. Il se dégage ainsi une nouvelle vision de l'école et des défis qu'elle doit relever. Des chercheurs et formateurs français, belges, québécois et suisses étudient ici la manière dont ces changements se traduisent dans les différentes réalités scolaires.


  • Rancher Céline, Schneeberger Patricia & Lhoste Yann (2015). Vers la caractérisation de processus d’acculturation scientifiques à l’école primaire. Analyse de situations en classe de CP portant sur la construction d’une conception scientifique du vivant. Spirale, n° 55, p. 139-164. Doi : 10.3406/spira.2015.1741
    Résumé : Notre objectif est de dégager à la fois des indicateurs et des conditions d’entrée des élèves dans une culture scientifique afin de caractériser des processus d’acculturation scientifique scolaire. Pour cela, notre recherche s’appuie sur une approche constructiviste des apprentissages, laquelle consiste à considérer qu’apprendre en sciences ne se limite pas à l’acquisition de savoirs scientifiques mais passe aussi par l’appropriation de pratiques spécifiques de ces savoirs, parmi lesquelles les pratiques langagières. L’entrée des élèves dans une culture scientifique s’accompagne d’un changement de leurs façons d’agir-parler-penser. Les résultats présentés proviennent de l’analyse d’une séquence réalisée en CP autour d’un projet sur le vivant. Nous mettons en évidence des évolutions dans les conceptions des élèves en faveur de la construction d’une conception scientifique du vivant et identifions quelques conditions qui participent à l’engagement des élèves dans les processus d’acculturation scientifique.
  • Rancon Sidonie (2017). Projets éducatifs de territoire. Enjeux de la coopération éducative. Vers L'Ducation Nouvelle, Revue Des CMA, n° 565, p. 41-46.

  • Rancon Sidonie (2018). Des démarches de participation dans la fabrique d’un projet local d’éducation. Instruments d’action publique et discours éducatifs. Les Sciences De L'Ducation - Pour L'ere Nouvelle, vol. 51, n° 1, p. 37-61.
    Résumé : Cet article présente une réflexion sur la « fabrique » des projets éducatifs locaux, en engageant une analyse croisée des procédures, des configurations d’acteurs et des discours portés, à travers elles, sur l’éducation. L’analyse est réalisée à partir de la description d’une démarche préfigurant la mise en œuvre d’un projet enfance-jeunesse, dans une commune périurbaine de la France métropolitaine. La description de ses modalités de réalisation, dans ses formes participatives, est l’occasion d’interroger les normativités qui se déploient à travers elles, les manières dont sont pensées les « questions éducatives ». Il s’agit de chercher à comprendre comment « la participation » réinterroge (ou non) les frontières de l’action publique d’éducation, la place de l’institution scolaire, ses missions, ses finalités et quelles définitions sont engagées sur « les problèmes à résoudre ».


  • Rayna Sylvie, Rubio Marie-Nicole & Scheu Henriette (2010). Parents-professionnels : la coéducation en questions. Ramonville-Saint-Agne : Eres.
    Résumé : Largement employée dans le champ de la petite enfance et au-delà, la notion de coéducation recouvre des réalités multiples. Souvent associée au terme, non exempt d\'ambiguïté, de soutien à la parentalité, elle se rapporte aux relations parents-professionnels qui président à l\'éducation des enfants. Alors qu\'on assiste à une disqualification des compétences parentales et que sont interrogées les compétences professionnelles, elle est ici mise en questions. Regards cliniques et approches critiques se croisent autour de « l\'éduquer ensemble, avec, ou côte à côte » à partir d\'analyses effectuées dans des contextes différents (crèche, école maternelle, lieu d\'accueil enfants-parents de France, d\'Italie, de Belgique et du Japon) et de points de vue théoriques divers (psychologique, psychanalytique, sociologique, politique). L\'objectif de cet ouvrage est de faire avancer la connaissance des significations et des dynamiques interactives dans les processus éducatifs de la petite enfance aujourd\'hui. Les auteurs explicitent les perspectives politiques et éthiques qui fondent les approches de collaboration et de participation. Ils fournissent outils théoriques et exemples de dispositifs et de pratiques pouvant aider les professionnels de la petite enfance dans leurs tâches éducatives et leur travail avec les parents. Ils montrent que des politiques publiques en faveur de l\'implication parentale sont possibles dans les services de la petite enfance.

  • Reverdy Catherine (2019). Apprendre (dans) l'école inclusive. Dossier De Veille De L'if, n° 127, janvier, p. .
    Résumé : L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient. Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes. La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d'élèves toujours singuliers. En parallèle à ce Dossier de veille, une autre publication, l’Edubref D’où vient l’école inclusive ?, a été publiée en février 2019 et apporte en 4 pages quelques repères historiques et conceptuels autour de la notion d’école inclusive.

  • Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier De Veille De L'if, n° 82, février, p. .

  • Reverdy Catherine & Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au coeur de l'établissement. Dossier De Veille De L'if, n° 104, p. .
    Résumé : Il est admis que l’échelon essentiel du changement en éducation est l’établissement scolaire. Après s’être intéressé à l’« effet professeur » et l’« effet établissement », sans arriver pour ce dernier à déterminer précisément ce qui relève de l’« effet chef d’établissement », la recherche reconnaît que c’est au niveau du collectif que cela se joue. Les pratiques de leadership des chefs d’établissement sont interrogées, mais aussi le rôle que les enseignants y jouent : tous sont susceptibles d’exercer un leadership au sein de l’établissement, auprès de leurs élèves, auprès de leurs collègues et auprès de l’ensemble de la communauté éducative, au sein et au-delà de l’établissement. Leur rôle apparaît comme indispensable dans la mise en œuvre des réformes éducatives, mais il peut être vécu comme un renforcement de la ligne hiérarchique avec la création d’échelons intermédiaires. Pour autant, les formations au leadership ont des effets positifs, et en premier lieu sur les enseignants (empowerment, confiance en soi, développement professionnel, etc.). Ce dossier de veille aborde cette évolution vers des enseignants leaders, avant d’analyser les positions formelles de leadership, qui sont souvent bien ancrées et repérables, et de passer à des pratiques de leadership plus informelles, plus diffuses, qui sont considérées comment étant plus pertinentes et efficaces en ce qui concerne la réussite des élèves. La mise en place de communautés d’apprentissage et d’organisation apprenante ne va pas nécessairement de soi et implique un changement de culture professionnelle, qui n’est pas évident à mettre en place.

  • Rey Olivier (2019). Pilotes et pilotage dans l'éducation. Dossier De Veille De L'ife, n° 128, février, p. .
    Résumé : Inspectrices et inspecteurs, personnels de direction des écoles, collèges et lycées : plusieurs catégories professionnelles, qu’on désigne parfois sous le terme de « cadres » de l’éducation, sont directement impliquées dans la mise en œuvre des changements, l’impulsion des dispositifs ou la conduite des organisations scolaires. Leurs activités se déroulent en fonction d’une répartition institutionnelle des fonctions et selon une prescription nationale qui traduit des tendances internationales des politiques éducatives. Pour remplir leurs missions et atteindre leurs objectifs, ces cadres ont généralement besoin de mobiliser des relais, d’associer des acteurs éducatifs, de coordonner des actions, d’assurer des formations et de favoriser le développement de réseaux qui soient leviers des transformations souhaitées. L’ensemble de ces processus sont souvent désignés, dans le langage ordinaire de l’administration éducative, sous le terme de « pilotage », même si l’on retrouve aussi d’autrers mots comme « direction », « gouvernance » ou « management » qui renvoient à des univers plus strictement hiérarchiques. Nous avons donc plutôt repris cette expression de pilotage pour mobiliser un certain nombre de travaux de recherche qui permettent de mieux comprendre les enjeux de ce processus, avec une attention particulière portée aux pilotes. Il nous a semblé que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliciter les réussites, les limites et parfois les échecs de ce « pilotage » en contexte éducatif.

  • Rey Olivier (2013). Décentralisation et politiques éducatives. Dossier De Veille De L'if, n° 83, avril, p. .
    Résumé : L’École républicaine en France a longtemps été associée à la centralisation de l'Éducation nationale même si, paradoxalement, les municipalités sont investies dans la gestion des écoles primaires depuis la fin du XIX° siècle et la mise en place du dispositif scolaire impulsé par Jules Ferry. Pour le reste, l'ensemble de l'enseignement secondaire est resté dans le giron de l'admninistration de l'Éducation nationale jusqu'aux lois de décentralisation des années 80 et la cuture "educ nat" est restée jacobine bien au delà. Pourtant, depuis la fin du 20° siècle, le développement des initiatives des collectivités locales en éducation est incontestable et les acteurs de l'éducation nationale eux mêmes ont appris à composer, de façon plus ou moins fluide, avec des interlocuteurs territoriaux, y compris dans des champs plus proches de la pédagogie que les domaines patrimoniaux ou matériels. Après avoir rappelé dans un premier temps les différents concepts utilisés pour aborder le sujet, nous réaliserons un bref historique des différentes vagues de décentralisation éducative en France dans un deuxième chapitre. Dans le troisième, nous essaierons d’examiner de façon plus détaillée la signification de ce qu’on appelle de plus en plus souvent des politiques éducatives locales, en croisant les études menées depuis un dizaine d’années et portant sur des niveaux territoriaux et politiques différents. Enfin, dans une quatrième partie, un panorama international nous permettra d’approcher les différentes façons dont la décentralisation éducative a été abordée à travers le monde, avec des focus sur des contextes particuliers en Suède, en Angleterre, aux États-Unis ou encore en Amérique Latine.
  • L'autonomie de l'établissement, avec ou contre les enseignants ? (2017). L'autonomie de l'établissement, avec ou contre les enseignants ? (O. Rey & H. Buisson-Fenet, éD.). Lyon : ENS Éditions.


  • Ricker Marie-Émilie (2011). Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ? Repres, n° 43, p. 127-151. Doi : 10.4000/reperes.224
    Résumé : Présentation et discussion d’un module d’analyse d’œuvres d’art réalisé au Musée d’art moderne de Bruxelles. Cette méthode, transposable dans la formation des instituteurs, s’inscrit dans la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés (AECA) pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert (Frenay et Bedard, 2004). La méthode d’analyse favorise l’observation personnelle inductive (de Chamiec et al. 1982 ; Girard, 1995) et minimise les procédés déductifs afin de donner confiance aux apprenants dans leur capacité de rédiger un commentaire personnel de l’œuvre d’art. En se fondant sur un corpus de travaux écrits rédigés par des étudiants, mise en évidence d’attitudes culturelles et de difficultés éprouvées pour rédiger les travaux d’analyse d’œuvres d’art. L’axe privilégié observe et discute les moyens langagiers requis et mis en œuvre dans ces travaux pour exprimer les impressions ressenties et rédiger le contexte culturel.

  • Robine Florence (2015). Editorial. Diversit, n° hors-série n° 16, p. .

  • Ruby Christian (2013). Quel art, quelle école ? Le Francais Aujourd'hui, n° 182, p. 93-102.
    Résumé : Quelles fins vise l’introduction d’une éducation artistique à l’école ? Selon la réponse donnée à cette question, ce sont des voies d’enseignement différentes qui se profilent. Si l’on choisit d’éviter les anciennes visées du consensus, et si l’on refuse de se contenter d’en faire la critique, comment réorienter le débat ? L’article propose de focaliser un tel enseignement sur la parole suscitée par les œuvres, dans la mesure où elle témoigne de trajectoires de spectateurs aspirant à des compositions avec les autres.

  • Sabatini Anne, Raffet Patrice, Louiset Denis, et al. (2014). Parce qu’un enfant ne se réduit pas à un élève agir ensemble pour l’éducation. Administration & ÉDucation, n° 142, p. 129-134.


  • Sarfati Jean-Jacques (2013). Réflexions générales sur la politique de partenariat à l’école. ÉDucation Et Socialisation, n° 34, p. . Doi : 10.4000/edso.412
    Résumé : Cet article est une réflexion sur la politique de partenariat à l’école. Il propose une approche transversale de la question (juridique, philosophique et sociologique). Il entend interpeler sur la grande diversité qui existe en ce domaine ainsi que sur la nécessité — pour qu’un partenariat soit réussi — d’une prise en compte la situation de chacun dans une école française où la disparité des situations — que ce soit celle des enseignants ou celle des parents — est désormais devenue la règle et où les visions machiavéliennes de certains côtoient les approches plus éthiques de quelques autres et les souffrance du plus grand nombre.
  • Tanguy Lucie (2016). Enseigner l'esprit d'entreprise à l'école. Paris : La Dispute.

  • Thémines Jean-François (2018). Lieux, frontières et territoires : les professeurs et la fabrique des espaces éducatifs dans la réforme des rythmes scolaires. Les Sciences De L'Ducation - Pour L'ere Nouvelle, vol. 51, n° 1, p. 63-86.
    Résumé : L’article propose une approche micro-géographique des espaces éducatifs dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires. La méthodologie consiste en photographies commentées du travail enseignant grâce auxquelles les professeurs analysent les changements que cette réforme produit dans leurs rapports avec d’autres professionnels et des élus. Ces changements sont sensibles aux choix initiaux et aux orientations des élus, à l’héritage différencié d’une politique éducative locale ainsi qu’à la mobilisation des directions déconcentrées de l’Éducation nationale.

  • Thémines Jean-François & Le Guern Anne-Laure (2019). Capacités territoriales, échelles et acteurs. Administration & ÉDucation, n° 162, p. 47-55.

  • Thibert Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier De Veille De L'if, n° 84, p. .

  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2015). L’école inclusive comme objet frontière. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 70-71, p. 137-148.
    Résumé : Avant d’être une réalité de terrain, cet article interroge la possibilité pour l’école inclusive d’être un idéel, au sens d’un projet commun permettant de regrouper ses acteurs issus de cultures et de métiers différents. Les concepts d’inter-métiers et d’objet frontière sont mobilisés en appui de cette analyse. Nos travaux empruntent aux méthodologies de l’analyse de l’activité leurs techniques pour étudier des collectifs composés de professionnels et de parents engagés dans des activités conjointes comme l’élaboration de projets de scolarisation. Nous avons identifié des conflits de normes, générant des tensions d’inter-métiers et des dilemmes, à l’intérieur d’un même métier. Dans l’espace d’inter-métiers créé par le travail collaboratif, la littérature montre qu’il faut un passeur de frontières et nous faisons l’hypothèse que l’enseignant spécialisé pourrait investir cette fonction.

  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). La dimension collaborative, un espace professionnel du maître E. Les Sciences De L'Ducation - Pour L'ere Nouvelle, vol. 47, n° 2, p. 31-50.
    Résumé : Entre aide directe à l’élève et aide indirecte, notre étude a pu identifier la position actuelle du maître E, certes dans l’école mais au seuil de la classe et montrer combien cette position « décalée » par rapport au centre de gravité de la classe était nécessaire pour construire des ruptures avec des situations difficiles. Cette position particulière lui offre des possibilités élargies de médiation et facilite les relations aux familles dont l’implication semble déterminante dans l’évolution de l’élève. L’espace professionnel dans lequel évolue le maître E croise une grande diversité de situations professionnelles. Certaines sont centrées directement sur l’élève (regroupement d’adaptation) ; d’autres sont orientées par l’élève mais partagées avec des partenaires au travers d’un PPRE par exemple. Partant d’une aide à l’élève, l’action du maître E peut viser, en même temps, le maître de la classe, au travers d’échanges formels ou informels ou encore de co-intervention, et les parents.

  • Troger Vincent & Ruano-Borbalan Jean-Claude (2015). L’école entre autonomie et centralisation. In  Histoire du système éducatif (p. 58-73). Paris : PUF.
  • van Haecht Anne (1998). Les politiques éducatives, figure exemplaire des politiques publiques? Education Et SociTS, n° 1, p. 21-46.


  • van Zanten Agnès (2011). Les politiques d’éducation. Paris : PUF.
    Résumé : C'est une synthèse historique, au sens large, des différentes politiques de l'éducation, mais aussi le regard d'une sociologue qui analyse, en partant du terrain, les finalités et les valeurs des objectifs du système éducatif, l'élaboration et la mise en œuvre des différentes politiques d'éducation puis l'évaluation de ces politiques éducatives. Ce livre offre ainsi une grille de lecture rigoureuse et pertinente des intentions et des réalisations.


  • van Zanten Agnès & Rayou Patrick (2017). Dictionnaire de l'éducation (2ᵉ éd.). Paris : Presses universitaires de France.
    Résumé : Les contributions de plus de deux cents chercheurs, représentant différents courants de recherche, rendent compte dans ce dictionnaire unique en son genre des avancées de la production scientifique. Le lecteur y trouvera un fonds commun de concepts, de méthodes et d'interprétations qui respecten...

  • Vincent Guy (1994). L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.


  • Visscher Christian de & Varone Frédéric (2004). La nouvelle gestion publique “en action”. Revue Internationale De Politique ComparE, vol. 11, n° 2, p. 177-185. Doi : 10.3917/ripc.112.0177


  • Voléry Ingrid (2008). Sociogenèse d'un mode de gouvernance territoriale. Revue Francaise De Science Politique, vol. 58, n° 5, p. 743-771. Doi : https://doi.org/10.3917/rfsp.585.0743#xd_co_f=MzA4NTI5ZDEtMjM4NC00OWY2LWIyODYtNWRlYmZhNzI5NTY1~
    Résumé : Depuis plus de vingt ans, l’action publique connaît un changement de posture d’intervention dont rend bien compte le développement de contrats territoriaux liant l’État, ses services déconcentrés et les collectivités locales. D’un côté, l’État impose le cadre des négociations et la méthode de travail. De l’autre, il laisse aux instances « les plus proches du terrain » le soin de sélectionner les problèmes à traiter et les réponses à apporter. Faut-il y voir une forme de « laisser-faire institué » générant la fragmentation inéluctable des politiques élaborées ? L’élaboration du Contrat éducatif local de Toulouse montre, au contraire, comment la méthode procédurale, utilisée par l’État, remodèle les relations politico-institutionnelles territoriales et suscite un important changement du gouvernement des affaires publiques. Plus largement, cette recherche interroge les déploiements, les principes et les effets d’un mode de « pilotage non autoritaire des conduites » dont la gouvernance constitue un terrain d’étude privilégié.

  • Wallon Emmanuel (2013). Peut mieux faire. La difficile gestation d’un plan national pour l’éducation artistique. L'observatoire, n° 42, p. 20-24.

  • Wallon Emmanuel (2015). Avis de turbulences pour les politiques culturelles territoriales. Nectart, n° 1, p. 68-77.


  • Wojcieszak Eric & Zaid Abdelkarim (2016). L'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire : entre médiation didactique et médiation d'expertise scientifique. Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 13, p. 103-132. Doi : 10.4000/rdst.1328
    Résumé : Cette étude porte sur un dispositif d'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire (ASTEP). Un cadre d'analyse est présenté puis mobilisé pour étudier le partage des rôles entre l'enseignant et l'accompagnateur lors d'une activité de conception et de fabrication d'un pont en carton au cycle 3. Deux types de médiations didactiques sont alors considérés, celle de l'enseignant et celle de l'accompagnateur, et caractérisés du point de vue de leurs fonctions, des modalités langagières mobilisées, du contenu en jeu et du rôle de l'élève. L'étude met en évidence un partage des rôles caractérisé par une distinction marquée tant par le temps et l’espace occupés que par les types de médiations didactiques mobilisés par l'enseignant et l'accompagnateur. Elle montre également que, si l’enseignant est dans une logique d’incitation de ses élèves à s'engager dans la réflexion et à manifester des performances didactiques, l’accompagnateur est dans une logique de déploiement de son expertise en vue de faire avancer le projet de réalisation.

  • Zaffran Joël (2011). Le « problème » de l’adolescence : le loisir contre le temps libre. Sociologies.
    Résumé : En matière de politique publique du loisir des adolescents, deux constats s’imposent : d’une part les dispositifs d’occupation du temps libre sont légion et pléthore de contrats temps libre sont subventionnés par les communes et les collectivités territoriales ; alors qu’un large éventail d’activités est offert aux adolescents pendant le temps périscolaire, les taux de fréquentation restent désespérément faibles d’autre part. Pour cerner les enjeux politiques du loisir des adolescents ainsi que les raisons de la désaffection des structures de loisirs, l’article puise à une diversité de matériaux afin de procéder à une classification des loisirs des adolescent(e)s à partir du croisement de deux dimensions analytiques : la forme scolaire et l’encadrement. Ces deux axes permettent d’isoler trois types de loisir présenté successivement comme un temps de la perfection, un temps de la formation et un temps de la régulation. La matrice proposée permet ensuite de cerner la nature du temps libre qui, bien que complémentaire aux trois temps précédents, apparaît comme un temps de la subjectivation et ce faisant comme une temporalité impérieuse.

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