Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-132-Utilisation_recherche.


  • Veille et Analyse. Veille et Analyse. Retrieved à l'adresse http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/admin_va/app.php/rssdossier/154/edit

  • AECSE (1993). Les sciences de l'éducation, Enjeux et finalités d'une discipline (ENS éditions).
    Abstract: Les sciences de l'éducation. Discipline créée en 1967, les sciences de l'éducation sont présentées par les présidents de l'association des enseignants-chercheurs. Une description des formations et des étudiants situe les enjeux et les finalités de cet...

  • Albero Brigitte & Guérin Jérôme (2014). L'intérêt pour l'‘activité' en sciences de l'éducation. Vers une épistémologie fédératrice ? (Note de Synthèse). Transformations : Recherches En éDucation Et Formation Des Adultes, vol. 11, p. 11-45.
    Abstract: Depuis une dizaine d’années, les travaux centrés sur la notion d’activité se sont multipliés. Cette contribution propose de faire un bilan des orientations principales qui les structurent en sciences de l’éducation. Au-delà de leur description, l’analyse de leurs convergences permet de dégager des pistes fédératrices potentiellement utiles pour une pluridiscipline qui, comme d’autres (économie, gestion et management, information et communication, santé, sports, travail social) porte sur une grande diversité de champs de pratiques.


  • Albero Brigitte & Thibault Françoise (2009). La recherche française en sciences humaines et sociales sur les technologies en éducation. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 169, p. 53-66. Doi : 10.4000/rfp.1434
    Abstract: L’étude des relations entre la formation des individus et les technologies a toujours été une entreprise difficile, en raison de la multiplicité des enjeux socio-économiques, politiques et culturels. Contrairement aux disciplines à forte composante technique, les sciences humaines et sociales (SHS) ne l’ont abordée jusqu’ici que de façon marginale ou restreinte, alors qu’elles sont concernées au premier chef par les influences et les conséquences de l’usage généralisé des techniques contemporaines. Après un examen des difficultés des SHS à constituer sur ce thème un champ scientifique en relation avec leurs propres paradigmes, cette contribution analyse les conditions qui permettraient de développer la recherche dans le domaine. Elle propose une approche plus compréhensive qui, tout en s’inspirant de perspectives congruentes en SHS, vise à dépasser les frontières de l’une ou l’autre discipline et ne se confine pas aux questions strictement éducatives. Inscrite dans les perspectives ouvertes par le concept général de couplage entre technique et société, cette approche pourrait éclairer utilement plusieurs aspects méconnus du développement et de l’influence considérable des technologies numériques dans tous les domaines de l’activité humaine.

  • Altet Marguerite (2016). Gaston Mialaret, une vie et une œuvre entre pensée, action, recherche pour améliorer l’éducation. Les Sciences De L'education - Pour L'ere Nouvelle, vol. Vol. 49, n° 3, p. 21-38.


  • Altet Marguerite (2004). CHAPITRE 7. L'intégration des savoirs de sciences de l'éducation dans l'expertise enseignante : représentations et rapports aux savoirs professionnels des enseignants. De Boeck Supérieur.


  • Ashton Patricia T. (2014). Historical Overview and Theoretical Perspectives of Research on Teachers’ Beliefs. Routledge Handbooks Online.
    Abstract: Teacher beliefs play a fundamental role in the education landscape. Nevertheless, most educational researchers only allude to teacher beliefs as part of a study on other subjects. This book fills a necessary gap by identifying the importance of research on teacher beliefs and providing a comprehensive overview of the topic. It provides novices and experts alike a single volume with which to understand a complex research landscape. Including a review of the historical foundations of the field, this book identifies current research trends, and summarizes the current knowledge base regarding teachers’ specific beliefs about content, instruction, students, and learning. For its innumerable applications within the field, this handbook is a necessity for anyone interested in educational research.

  • Bablet Marc (2017). La refondation de l’éducation prioritaire et la recherche : quelques pistes de relations entre la recherche et la définition, l’animation et l’évaluation d’une politique publique. Revue Francaise De Pedagogie, vol. n° 200, n° 3, p. 23-32.
    Abstract: Ce texte est un témoignage des relations entre une politique éducative et la recherche. Il rappelle d’abord ce que fut la refondation de l’éducation prioritaire entre 2013 et 2017. Il précise comment les résultats de la recherche ont été utilisés pour élaborer les évolutions attendues de cette politique publique, comment ces résultats ont contribué à éclairer les acteurs du changement dans une démarche respectueuse du temps du changement en éducation. Il précise ensuite comment la recherche contribue à l’accompagnement de cette politique, de ses acteurs et à la formation des personnels enseignants. Il évoque également la place que la recherche prend dans l’évaluation de la politique d’éducation prioritaire.
  • Ball Stephen J 'You've been NERFed! 'Dumbing down the academy: National Educational Research Forum: 'a national strategy - consultation paper': a brief and bilious response., p. 5.


  • Barbier Jean-Marie & Durand Marc (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche & Formation, vol. 42, n° 1, p. 99-117. Doi : 10.3406/refor.2003.1831
    Abstract: Cet article propose une argumentation visant à montrer que «l’entrée activité » , c’est-à-dire le formatage des objets des sciences sociales en termes d’activité ou en référence à l’activité, constitue une approche privilégiée pour la construction d’outils de pensée transversaux à plusieurs champs de recherches / et de pratiques correspondantes. Il repère les courants en sciences sociales adoptant d’ores et déjà cette «entrée activité » , présente quelques points de convergence entre ces courants, délimite les perspectives et tâches prioritaires des chercheurs intéressés à cette approche, et la situe par rapport à ce qui apparaît comme une nouvelle culture de pensée.

  • Barrère Anne (2014). Travailler ensemble dans l’établissement scolaire : le management pédagogique des chefs d’établissement. Administration Education, vol. N° 143, n° 3, p. 111-113.

  • Berger Jean-Louis (2016). Les croyances des enseignants sur la gestion de la classe et la promotion de l’engagement des élèves : articulations aux pratiques enseignantes et évolution par la formation pédagogique. Revue Francaise De Pedagogie, vol. n° 196, n° 3, p. 129-154.
    Abstract: La gestion de classe constitue une compétence fondamentale du métier d’enseignant qui est source de préoccupation pour nombre de débutants mais aussi d’enseignants disposant d’une certaine expérience. Alors que la recherche s’est passablement intéressée à l’impact de diverses pratiques de gestion de classe sur l’engagement des élèves, les relations entre l’adoption de ces pratiques et les croyances des enseignants sont moins connues. Comment croyances et pratiques de gestion de classe s’inter-influencent est un sujet d’études pertinent pour comprendre comment agissent les enseignants. Par ailleurs, les changements de pratiques et de croyances relatives à la gestion de classe, enjeu important des formations à l’enseignement, sont encore méconnus. Cette note de synthèse propose ainsi, dans un premier temps, une description des pratiques de gestion de classe selon quatre types de pratiques (soutien à l’autonomie, contrôle, structuration et laisser-faire). Ensuite, les liens entre ces diverses pratiques et les croyances sont examinés au regard des conclusions de multiples études. Finalement, les recherches sur la façon dont croyances et pratiques évoluent grâce à la formation pédagogique sont discutées à la lumière des connaissances actuelles.


  • Biesta Gert, Filippakou Ourania, Wainwright Emma, et al. (2019). Why educational research should not just solve problems, but should cause them as well. British Educational Research Journal, vol. 45, n° 1, p. 1-4. Doi : 10.1002/berj.3509

  • Binet Alfred & Henri Victor (1898). La fatigue intellectuelle / par A. Binet,.. et V. Henri,.. (Schleicher frères, éditeurs).
    Abstract: La fatigue intellectuelle / par A. Binet,... et V. Henri,... -- 1898 -- livre

  • Boissinot Alain (2018). Éducation et politique(s) : une relation en question(s). Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 5-11.


  • Boraita Fanny & Crahay Marcel (2013). Les croyances des futurs enseignants : est-il possible de les faire évoluer en cours de formation initiales et, si oui, comment ? Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 183, p. 99-158. Doi : 10.4000/rfp.4186
    Abstract: L’objet de cette note de synthèse est d’approfondir la question de l’évolution des croyances posée par Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010) en s’interrogeant sur l’efficacité des programmes de formation initiale à faire évoluer les croyances des futurs enseignants. Cette question reste en effet controversée et il est malaisé de tirer une conclusion franche. Les raisons de cet état de fait sont plurielles. Il convient d’abord de relever que la notion même de changement n’est pas clairement définie. En outre, nonobstant cette lacune conceptuelle majeure, les chercheurs concluent souvent à des modifications de surface éphémères et parfois à des transformations substantielles et durables. Il faut en sus relever l’hétérogénéité des recherches menées dans ce champ : études longitudinales ou transversales, quantitatives ou qualitatives, sur un ensemble d’enseignants ou sur des cas isolés, certaines portant sur les croyances de façon générale et d’autres sur des croyances spécifiques. Dans cette note, il s’agit d’étudier l’effet de la formation initiale en tenant compte de cette variabilité.Dans un premier temps, nous tâchons de recenser les études portant sur l’évolution des croyances des enseignants en formation initiale en tenant compte de leur cadre respectif. Ainsi, nous passons successivement en revue les effets de la formation initiale en nous focalisant sur les évaluations générales des dispositifs de formation pour ensuite examiner l’impact des cours théoriques, des programmes spécifiques et des stages pratiques. Afin d’aboutir à des conclusions aussi précises que possible, nous esquissons une taxonomie des changements possibles et dressons les cadres méthodologiques de chacune des études recensées. Nous nous intéressons ensuite aux solutions invoquées par les chercheurs pour pallier la résistance des croyances aux effets de la formation initiale. Dans la discussion finale, nous nous interrogeons sur l’adéquation des dispositifs de formation et, dans la foulée, esquissons des pistes à explorer pour favoriser le développement professionnel des futurs enseignants. Nous terminons par un retour sur la notion de croyance en posant la question cruciale à nos yeux : qu’est-ce qu’une « bonne » croyance ?


  • Borg Simon (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, vol. 43, n° 4, p. 391-429. Doi : 10.1017/S0261444810000170
    Abstract: The aim of this review is to provide a critical analysis of language teacher research engagement. The term ‘research engagement’ here covers both engagement in teacher research (i.e. by doing it) as well as engagement with research (i.e. by reading and using it). Research engagement is commonly recommended to language teachers as a potentially productive form of professional development and a source of improved professional practice; empirical accounts of teachers’ practices and experiences in doing teacher research and reading research, and of the benefits that accrue to them from such activities are, however, limited and diffuse. This review examines the available evidence on research engagement in language teaching and discusses this in relation to the educational literature more broadly. The analysis presented here highlights both the benefits and the challenges that are associated with teacher research engagement, and sheds light on why teacher research remains largely a minority activity in the field of language teaching. It also illustrates the complex relationship between research knowledge and what teachers do, and considers the implications of this relationship for the contribution that reading research can make to teachers’ professional activities. The paper concludes by outlining a number of conditions which facilitate teachers’ attempts to engage both in and with research. An awareness of these conditions is fundamental to the success of initiatives which aim to promote language teacher research engagement.

  • Borg Simon Teacher research: What exactly are we talking about? Retrieved à l'adresse http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-tips/ask-the-experts/professional-development-questions/teacher-research-what-exactly-are-we-talking-about/155492.article
    Abstract: Research is often promoted as a powerful form of professional development for teachers. This article by Simon Borg is intended to prompt debate around the topic of teacher research and even inspire you to think about how research could contribute to your own professional development.


  • Boucher Louis-Philippe (1994). La pertinence de la recherche en éducation : état de la situation et propositions. Revue Des Sciences De L'Ducation, vol. 20, n° 3, p. 563-577. Doi : https://doi.org/10.7202/031742ar
    Abstract: Un article de la revue Revue des sciences de l’éducation, diffusée par la plateforme Érudit.

  • Briand-Lamarche Mélodie, Pinard Renée, Thériault Pascale, et al. (2018). Développement participatif d’un référentiel de compétences pour favoriser l’utilisation de la recherche en éducation : une analyse critique. Canadian Journal Of Education/revue Canadienne De L'Ducation, vol. 41, n° 2, p. 524-553.


  • Brown Chris, Taylor Carol & Ponambalum Lorna (2016). Using design-based research to improve the lesson study approach to professional development in Camden (London). London Review Of Education, vol. 14, n° 2, p. 4-24. Doi : 10.18546/LRE.14.2.02


  • Brown Chris & Zhang Dell (2016). Is engaging in evidence-informed practice in education rational? What accounts for discrepancies in teachers' attitudes towards evidence use and actual instances of evidence use in schools? British Educational Research Journal, vol. 42, n° 5, p. 780-801. Doi : 10.1002/berj.3239
    Abstract: Whilst beneficial, the consistent and regular use of evidence to improve teaching and learning in schools is proving difficult to achieve in practice. This paper attempts to shed new light on this issue by examining the applicability of a model of rational behaviour as it relates to the notion of evidence-informed practice (EIP). Specifically, exploring the question: ‘if EIP is rational behavior, why aren't all teachers engaged in it?’, we examine whether the beliefs and perspectives of teachers in relation to EIP, align with their evidence-use behaviours. We then assess what factors (if any) prevent teachers/schools who wish to engage in EIP from doing so. To examine beliefs, instances of, and barriers to evidence use, we employ a Gradient Boosted Tree predictive model to analyse data from a survey of 696 practitioners in 79 schools. Our findings suggest that, should they wish to increase EIP within their schools, school leaders need to: 1) promote the vision for evidence-use (i.e. actively encourage its use); 2) illustrate how research and evidence can be effectively employed to enhance aspects of teaching and learning; and 3) establish effective learning environments, in which learning conversations around the use of evidence, can flourish. Simultaneously we caution that evidence use will never be fully or meaningfully realised unless school leaders prioritise EIP as a school commitment. Simultaneously, it is unlikely that such prioritisation will occur until EIP forms part of any education system's accountability regime.


  • Brown Christopher David (2019). Exploring the current context for Professional Learning Networks, the conditions for their success, and research needs moving forwards. Doi : 10.12688/emeraldopenres.12904.1


  • Brown Christopher David (2018). Achieving Evidence-Informed Policy and Practice in Education: EvidencED. Emerald Group Publishing Ltd.


  • Bryk Anthony S. (2017). Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer. ÉDucation Et Didactique, vol. 11, n° 11-2, p. 11-29. Doi : 10.4000/educationdidactique.2796
    Abstract: Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L’éducation a besoin d’un paradigme de l’amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l’éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement. Cet article décrit ce paradigme. Il réunit la discipline de la « science de l’amélioration » avec le pouvoir de communautés structurées en réseau pour accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer les capacités à s’améliorer. Ces communautés d’amélioration en réseau (en anglais NIC : Networked Improvement Community) combinent la pensée analytique et des méthodes systématiques pour développer et tester, de manière plus fiable, des changements qui peuvent améliorer les résultats. Les NIC sont inclusives dans la mesure où elles rassemblent l’expertise des praticiens, des chercheurs, des concepteurs, des technologues et bien d’autres encore. La manière dont elles organisent leurs activités est proche de celle d’une communauté scientifique. Elles développent des preuves fondées sur la pratique (practice-based evidence) comme un complément essentiel aux résultats (findings) d’autres formes de recherche en éducation. Il ne s’agit pas seulement de savoir ce qui peut améliorer ou faire empirer les choses ; il s’agit de développer le savoir-comment (know how) nécessaire pour améliorer réellement les choses.


  • Bush Seth D., Stevens Michael T., Tanner Kimberly D., et al. (2019). Evolving roles of scientists as change agents in science education over a decade: SFES roles beyond discipline-based education research. Science Advances, vol. 5, n° 6, p. eaav6403. Doi : 10.1126/sciadv.aav6403
    Abstract: To what extent have positions for science education specialists as change agents within science departments persisted and evolved over the past decade? We addressed this question by studying a population of Science Faculty with Education Specialties (SFES) first described in 2008. SFES are university science faculty who engage in undergraduate science education, K-12 science education, and/or research in science education. Compared to a decade ago, SFES are now more prevalent and more likely to be formally trained in science education. Many identify as discipline-based education researchers (DBER) but assert that their SFES and DBER roles are nonequivalent. SFES have garnered university administrator support through varied science education activities, and these insights into the evolving role of scientists in science education have implications for many stakeholders. University science faculty with science education integral to their academic positions are more common than a decade ago. University science faculty with science education integral to their academic positions are more common than a decade ago.

  • Cadet Jean-Paul & Mahlaoui Samira (2019). ‪Présentation de l’ouvrage Analyses de l’activité. Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation ‪. Formation Emploi, vol. n° 145, n° 1, p. 139-148.

  • Cadet Lucile & Lavieu-Gwozdz Belinda (2019). Former à et par la recherche : quels objectifs, quels dilemmes, quels dispositifs ? Le Francais Aujourd'hui, vol. N° 204, n° 1, p. 5-16.

  • Cain Tim (2019). Becoming a Research-Informed School (1 editionst ed.). London ; New York : Routledge.
    Abstract: Becoming a Research-Informed School examines the reasons why teachers and leaders use research to improve their schools, and explores how teachers select, understand and use research to enhance learning experiences in fast-moving classroom environments. It analyses what teachers and school leaders actually do, to use research in their schools, and how they build a research-informed culture. Based firmly in data from real schools and considering the experiences of over 150 education professionals, it shows how research and evidence can be used to: Improve decision-making processes Develop schools as intellectual communities Address priorities for improvement Implement research-informed teaching Respond to policy imperative for informed practice Guide future research It considers key topics including Teacher Research, Lesson Study, the use of data to effect improvements, navigating social media and blogs, and how to overcome common obstacles to research use in schools. Becoming a Research-Informed School is full of rich, detailed examples of research and research utilisation. It is an indispensable resource for teachers and leaders who wish to take an informed approach to creating a professional learning community.


  • Cain Tim (2015). Teachers’ engagement with published research: addressing the knowledge problema. The Curriculum Journal, vol. 26, n° 3, p. 488-509. Doi : 10.1080/09585176.2015.1020820
    Abstract: Despite the increased interest in research impact, there is very little empirical evidence that educational research can inform practice directly, and furthermore, a body of literature which suggests that this is, in principle, impossible. This paper reports on a study in which secondary school teachers were given research findings about teaching gifted and talented students, and were supported, over a 12-month period, to incorporate findings into action research projects of their own devising. A theoretical framework from the research literature was used to investigate the process by which knowledge generated from research, was transformed into teachers’ pedagogical knowledge, thereby influencing the curriculum, pedagogy and provision for these students. Evidence suggests that teachers transformed propositional knowledge into practical knowledge by developing their conceptual understandings; they transformed abstract, impersonal knowledge into context-specific, personal knowledge by using cases from their previous experiences, and they transformed narrowly focused knowledge into broadly focused knowledge by imaginatively diffusing it into areas beyond those in the original research. Implications for research and practice are discussed.

  • Cain tim & Brown Chris Bounded decision‐making, teachers’ reflection and organisational learning: How research can inform teachers and teaching - Cain - - British Educational Research Journal - Wiley Online Library.


  • Campbell Carol, Pollock Katina, Briscoe Patricia, et al. (2017). Developing a knowledge network for applied education research to mobilise evidence in and for educational practice. Educational Research, vol. 59, n° 2, p. 209-227. Doi : 10.1080/00131881.2017.1310364
    Abstract: Background: The importance of ‘evidence-informed practice’ has risen dramatically in education and in other public policy areas. This article focuses on the importance of knowledge mobilisation strategies, processes and outputs. It is concerned with how these can support the adaptation and implementation of evidence from research and professional knowledge to inform changes in educational practices. It presents a case study of the Knowledge Network for Applied Education Research (KNAER), a tripartite initiative in Canada involving the Ontario Ministry of Education, University of Toronto and Western University and 44 KNAER-funded projects.Purpose: The purpose of the article is to analyse the developing approach towards supporting knowledge mobilisation by the KNAER provincial partners through the governing body of the Planning and Implementation Committee and strategic and operational work of the university teams, and also the knowledge mobilisation strategies, challenges and successes of 44 KNAER projects.Design and methods: We utilised a qualitative case study approach to investigate the Knowledge Network for Applied Education Research’s (KNAER) approaches to developing knowledge mobilisation over four years (2010–2014).To explore the work of the KNAER provincial partners, we analysed 17 meeting notes from the Planning and Implementation Committee and 9 notes from the university KNAER partners’ meetings. To explore the knowledge mobilisation strategies, challenges and successes of KNAER-funded projects, we analysed the 44 knowledge mobilisation plans, 141 interim reports and 43 final reports submitted by projects. To further investigate the experiences of KNAER projects during their implementation, we analysed responses from 21 people from 19 KNAER projects who participated in a facilitated discussion about their experiences.Results: The Planning and Implementation Committee’s role involved three core responsibilities: (1) Approving knowledge mobilisation proposals submitted to the KNAER; (2) Ensuring that collaborative partnerships were developed at the local, provincial, national and international levels; and (3) Approving the KNAER operational and strategic plan. The university partners have taken on the roles of operational management, strategic leadership, and research and knowledge mobilisation expertise. KNAER projects varied in their knowledge mobilisation strategies, challenges and successes. ‘Exploiting Research’ projects focused on establishing connections and engaging communities of practice with people relevant to the project’s focus, creating an analysis of needs, designing or producing a relevant knowledge mobilisation product with the purpose of improving practice, monitoring the results or impact of the new product and sharing the dissemination process and results with others. ‘Building or Extending Networks’ projects engaged in creating or extending existing networks, developing a needs-based or gap assessment and producing appropriate products and dissemination processes based on the results gathered. ‘Strengthening Research Brokering’ projects organised steering committees to guide their work and gathered information via a literature review or by collecting information from stakeholders and then served as research brokers by collecting and mobilising relevant knowledge to inform practice. ‘Visiting World Experts’ projects developed knowledge mobilisation plans for host experts’ visits, involving establishing partnerships with networks, including universities and schools, and utilising social media and communication processes for knowledge mobilisation products.Conclusions: KNAER included aspects of linear, relationships and systems models for connecting evidence and practice. Looking forward, KNAER is seeking to further advance a systemic approach. A systems model is in preference to linear models – which focus on evidence production only without attention to mobilisation or uptake of research, and/or relationships models – which may develop networks, but do not attend to capacity and resource barriers that need to be addressed for systemic and sustainable knowledge mobilisation.


  • Carette Vincent (2008). Les caractéristiques des enseignants efficaces en question. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 162, p. 81-93. Doi : 10.4000/rfp.851
    Abstract: L’efficacité des pratiques enseignantes est depuis longtemps un objet de recherche important en éducation. Nous trouvons dans la littérature une distorsion importante dans les conclusions entre les recherches « processus-produits » qui déterminent les caractéristiques des enseignants efficaces sur la base de résultats obtenus par des élèves à des épreuves d’évaluation et celles énoncées dans les discours pédagogiques diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants. Pourquoi une telle distorsion ? Telle est la question centrale posée dans cet article.L’hypothèse de notre recherche est que cette distorsion est due aux outils d’évaluation utilisés dans les recherches « processus-produits » qui orienteraient considérablement les conclusions sur les caractéristiques des pratiques pédagogiques efficaces déduites à partir des résultats obtenus par les élèves à ce type d’épreuves. À partir d’un dispositif expérimental mis en place dans des classes de seize écoles primaires de la Communauté française de Belgique, nous avons tenté de mettre cette hypothèse à l’épreuve.

  • Caron Josianne (2019). Utilisation de connaissances issues de la recherche par des enseignantes associées d'un groupe de codéveloppement professionnel dans leur encadrement réflexif de stagiaires (phd). Université du Québec à Montréal Université du Québec à Trois-Rivières, [Montréal] [Trois-Rivières].

  • Centre Alain Savary (2016). Roland Goigoux : quels savoirs utiles aux formateurs ?.
    Abstract: Quel est l’état de l’art des connaissances disponibles dans la profession, celles que ne doit pas ignorer un formateur, au bénéfice des élèves qui ont le plus besoin de l’Ecole pour apprendre ? Quels sont les savoirs et savoir-faire qu’il faut transmettre aux jeunes enseignants ? Un important travail de recherche est nécessaire pour théoriser les « réussites en acte » de l'enseignement et les transmettre, au-delà des modes et des effets médiatiques. Roland Goigoux résume ici en une heure les quatorze heures de cours qu’il assure dans le master de formation de formateurs de Clermont. (ESPE Clermont Auvergne et laboratoire ACTé), conférence faite devant les candidats au CAFIPEMF et CAFFA (diplômes formateurs premier et second degré). Le texte ci-dessous résume son propos, selon le découpage présenté.

  • Charlot Bernard (2008). La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir. Recherches & éDucations, n° 1, p. 155-174.
    Abstract: Existe-t-il un champ de savoirs spécifique, nommé Éducation ou Sciences de l’Éducation, ou bien l’éducation est-elle simplement un domaine pratique et politique sur lequel diverses sciences humaines produisent des recherches ? Sur la base de sa double culture française et brésilienne, Bernard Charlot aborde cette question par trois approches successives : ce que les chercheurs eux-mêmes pensent de cette question, les types de discours actuellement produits sur l’éducation et ce qu’est, ou pourrait être, la spécificité d’une discipline Éducation.


  • Cheung Wai Ming & Wong Wing Yee (2014). Does Lesson Study work? International Journal For Lesson And Learning Studies. Doi : 10.1108/IJLLS-05-2013-0024
    Abstract: Purpose – There has been rapid proliferation of Lesson Studies and Learning Studies over the world. Do they really help teachers’ professional development and student learning? The purpose of this paper is to review studies from 2000 to 2010 on Lesson Study and Learning Study to unravel their benefits on teachers and students. Design/methodology/approach – Relevant studies were screen and extracted on available electronic databases to evaluate outcome of Lesson Study and Learning Study. The results were based on nine studies which examined the achievement of Learning Study and Lesson Study. Findings – All reviews identified positive evidence supporting the benefits of Lesson Study and Learning Study as powerful tool to help teachers examine their practices and enhance student learning. Although all nine studies showed positive effects of Lesson Study and Learning Study on teaching, learning or both, different outcome measures were employed and the study designs varied in qualities. Originality/value – Mor...

  • Class Barbara & Schneider Daniel (2013). La Recherche Design en Education : vers une nouvelle approche ? Frantice.net, vol. 7, p. 5-16.
    Abstract: Cet article présente une approche de la recherche pratiquée depuis une vingtaine d’année dans le monde anglo-saxon et pour laquelle les chercheurs anglo-saxons, européens et asiatiques montrent un intérêt croissant : la Recherche Design en Education (RDE). Elle se caractérise principalement par un processus flexible d’analyse-design-évaluation-révision de l’intervention et par une contribution théorique. De nature itérative, elle est d’avantage orientée vers la création de théories que vers le test de théories et utilise des méthodes mixtes et des langages de design comme outils méthodologiques. Elle est bien accueillie dans la recherche en technologies éducatives. Ceci peut s’expliquer par deux nécessités : 1) un ancrage théorique solide dans les théories appropriées, et 2) une approche itérative de type ingénierie pour la réalisation de l’artefact technologique qui médiatise l’acte éducatif.


  • Connolly Paul, Keenan Ciara & Urbanska Karolina (2018). The trials of evidence-based practice in education: a systematic review of randomised controlled trials in education research 1980–2016. Educational Research, vol. 60, n° 3, p. 276-291. Doi : 10.1080/00131881.2018.1493353
    Abstract: Background: The use of randomised controlled trials (RCTs) in education has increased significantly over the last 15 years. However, their use has also been subject to sustained and rather trenchant criticism from significant sections of the education research community. Key criticisms have included the claims that: it is not possible to undertake RCTs in education; RCTs are blunt research designs that ignore context and experience; RCTs tend to generate simplistic universal laws of ‘cause and effect’; and that they are inherently descriptive and contribute little to theory.Purpose: This article seeks to assess the above four criticisms of RCTs by considering the actual evidence in relation to the use of RCTs in education in practice.Design and methods: The article is based upon a systematic review that has sought to identify and describe all RCTs conducted in educational settings and including a focus on educational outcomes between 1980 and 2016. The search is limited to articles and reports published in English.Results: The systematic review found a total of 1017 unique RCTs that have been completed and reported between 1980 and 2016. Just over three quarters of these have been produced over the last 10 years, reflecting the significant increase in the use of RCTs in recent years. Overall, just over half of all RCTs identified were conducted in North America and a little under a third in Europe. The RCTs cover a wide range of educational settings and focus on an equally wide range of educational interventions and outcomes. The findings not only disprove the claim that it is not possible to do RCTs in education but also provide some supporting evidence to challenge the other three key criticisms outlined earlier.Conclusions: While providing evidence to counter the four criticisms outlined earlier, the article suggests that there remains significant progress to be made. The article concludes by outlining some key challenges for researchers undertaking RCTs in education.


  • Cooper Amanda (2017). How are Educational Researchers Interacting with End-users to Increase Impact? Engaged Scholar Journal: Community-Engaged Research, Teaching, And Learning, vol. 3, n° 2, p. 99-122. Doi : 10.15402/esj.v3i2.335
    Abstract: There has been increased interest in how researchers might collaborate with end users to increase the impact of their work. In Canada, efforts to extend research impact beyond academia are called knowledge mobilization (KMb). This study surveyed SSHRC- funded educational researchers to assess their KMb efforts in relation to three areas: stakeholder engagement (target audience and frequency of interaction), dissemination mechanisms (intermediaries, networks, media, online tools), and research impact (research-related, service/practice, policy, societal). Findings: 70% of researchers reported regularly interacting with target audiences. Types of interactions included getting to know target audiences (71%), discussing research results (65%), and dedicating resources for capacity building (45%). Researchers reported impacts in relation to research (76%), service/practice (67%), and policy (35%), and societal impacts (35%). Researchers felt very well prepared to create plain language summaries of their work (54%), and collaborate with stakeholders (45%), but much less prepared to deal with media (32%), work with intermediaries (22%), or use technology to disseminate their work (16%). Implications for engaged scholarship are articulated in five areas: prioritization and co-production; packaging and push; facilitating pull; exchange; and improving climate for research use by building demand.

  • Crahay Marcel, Wanlin Philippe, Issaieva Élisabeth, et al. (2010). Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 172, p. 85-129.
    Abstract: Les recherches relatives aux croyances et connaissances des enseignants constituent un ensemble assez disparate. La définition même du concept de croyance ainsi que la distinction entre croyance et connaissance sont objets de controverse. En revanche, à la question des catégories de croyances et de connaissances mobilisées par les enseignants dans le cadre de leur métier correspondent des réponses plutôt convergentes. Après avoir résumé les contributions majeures concernant ces thématiques, la présente note de synthèse aborde une problématique cruciale eu égard à la formation des enseignants : les croyances et connaissances des enseignants évoluent-elles et si oui, dans quelles conditions ? Plusieurs courants de recherche sont examinés dans cette perspective : les recherches portant sur les changements dits « naturels », un ensemble auquel nous adjoignons celles portant sur les stades de développement ponctuant la carrière des enseignants ; les études s’attachant à mesurer les effets des programmes de formation des enseignants dont la plupart concernent la formation initiale ; les recherches relevant du courant nommé staff development. Une section porte sur les croyances des enseignants débutants, car les recherches menées à ce sujet permettent de mieux comprendre les études évaluant les effets des programmes de formation. La discussion finale est articulée autour du constat assez général de la grande difficulté à faire évoluer les croyances des enseignants. Nous détaillons diverses hypothèses qui ont été avancées pour tenter d’expliquer la relative imperméabilité de ces croyances aux processus de formation. Nous soulevons ensuite une question, à nos yeux essentielle et pourtant rarement débattue : existe-t-il de meilleures croyances que d’autres ? Enfin nous terminons par une discussion de l’apport de Leuchter qui permet de recadrer la problématique des changements qui s’opèrent au niveau des croyances et connaissances des enseignants.

  • Cristol Denis (2017). Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble. Savoirs, vol. N° 43, n° 1, p. 10-55.
    Abstract: La présente note fait le point sur les façons d’apprendre ensemble des adultes à l’intérieur de communautés d’apprentissage physiques ou en ligne. Elle met en évidence la transformation des pratiques d’apprentissage selon les conditions socio-économiques des époques. Elle s’efforce de répondre à la question : pourquoi apprendre ensemble ? Elle repère les façons d’apprendre ensemble situées dans quatre contextes qui inspirent les communautés d’apprentissage contemporaines : au moment de l’industrialisation massive, les porteurs d’utopies sociales pensent des modèles de société puis projettent les façons d’apprendre au sein de communautés pour s’intégrer à l’idéal programmé ; lorsque le monde se complexifie, que le modèle de la rationalité industrielle s’épuise, l’apprentissage au sein de communautés est vu comme levier de performance économique et d’efficience sociale ; avec l’avènement de la société de la connaissance, les communautés d’apprentissage sont des moyens de produire des formes de sociétés ; enfin, un regard particulier sera apporté sur les formes de communautés d’apprentissage numériques et leur pouvoir d’ouverture sur le monde. La conclusion ouvre sur les formes émergentes de sociabilité d’apprentissage qui s’expriment du point de vue de l’apprenant (sociodidaxie) ou du tiers (pairagogie).

  • Daguzon Marc & Marlot Corinne (2019). Co-enseignement et ingénierie coopérative : les conditions d’un développement professionnel. Education Didactique, vol. Vol. 13, n° 2, p. 9-30.
    Abstract: Cet article rend compte d’une recherche qui a une double visée et qui a été conduite en France entre 2014 et 2015. En premier lieu, elle consiste à mesurer les effets du co-enseignement sur les pratiques des enseignants quand ils travaillent à deux. Notre cadre théorique, principalement issu de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) permet en effet de révéler le processus de développement professionnel que génère cette co-activité en dyade chez les enseignants engagés. Le co-enseignement est étudié ici dans le cadre de séances d’enseignement-apprentissage en mathématiques chez des élèves de 6-7 ans. Les investigations montrent à quelles conditions des observables de l’activité des élèves, souvent inaperçus quand les enseignants sont seuls dans leur classe, deviennent des indicateurs de l’activité conjointe. En second lieu, cette étude mobilise un dispositif de recherche, fondé sur la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative (Sensevy, Forest, Quilio & Morales, 2013 ; Ligozat & Marlot, 2016). Nos résultats montrent en quoi ce dispositif contribue à accompagner et à actualiser le développement professionnel porté par la situation de co-enseignement. Cette recherche développe un précédent travail (Marlot, Toullec-Théry & Daguzon, 2017) qui a posé quelques conditions de la construction d’un espace interprétatif partagé – Enseignant.e.s / Chercheur.e.s – au sens de Berdnarz, (2013) autorisant tout autant la co-analyse de situations d’enseignement et d’apprentissage que leur reconfiguration. Parmi ces conditions, apparaît la nécessité d’un arrière-plan commun capable d’articuler des concepts didactiques avec des exemples de situation de classe qui vont alors jouer le rôle d’exemples-emblématiques (Morales, Sensevy & Forest, 2017). Dans nos travaux, nous appelons objets bifaces (Marlot et al., 2017), ces éléments du milieu de la coopération qui vont assurer cette fonction d’interface entre les épistémologies pratiques des chercheurs et des enseignants.

  • Daly Alan J. (2010). Social Network Theory and Educational Change. Harvard Education Press.
    Abstract: "Social Network Theory and Educational Change" offers a provocative and fascinating exploration of how social networks in schools can impede or facilitate the work of education reform. Drawing on the work of leading scholars, the book comprises a series of studies examining networks among teachers and school leaders, contrasting formal and informal organizational structures, and exploring the mechanisms by which ideas, information, and influence flow from person to person and group to group. The case studies provided in the book reflect a rich variety of approaches and methodologies, showcasing the range and power of this dynamic new mode of analysis. An introductory chapter places social network theory in context and explains the basic tools and concepts, while a concluding chapter points toward new directions in the field. Taken together, they make a powerful statement: that the success or failure of education reform ultimately is not solely the result of technical plans and blueprints, but of the relational ties that support or constrain the pace, depth, and direction of change. This unique volume provides an invaluable introduction to an emerging and increasingly important field of education research. This book contains the following chapters: (1) Mapping the Terrain: Social Network Theory and Educational Change (Alan J. Daly); (2) Overview: Social Network Theory and Analysis (Stephen P. Borgatti and Brandon Ofem); (3) "I Would Go to Her Because Her Mind Is Math": Network Formation in the Context of a District-Based Mathematics Reform (Cynthia E. Coburn, Linda Choi, and Willow Mata); (4) Centrality, Connection, and Commitment: The Role of Social Networks in a School-Based Literacy Initiative (Allison Atteberry and Anthony S. Bryk); (5) Changes in Attitude: Peer Influence in High School Reform (Russell P. Cole and Elliot H. Weinbaum); (6) Social Networks, Trust, and Innovation: The Role of Relationships in Supporting an Innovative Climate in Dutch Schools (Nienke M. Moolenaar and Peter J. C. Sleegers); (7) Making Expertise Transparent: Using Technology to Strengthen Social Networks in Teacher Professional Development (Kira J. Baker-Doyle and Susan A. Yoon); (8) Leading and Managing Instruction: Formal and Informal Aspects of the Elementary School Organization (James P. Spillane, Kaleen Healey, and Chong Min Kim); (9) Between Leaders and Teachers: Using Social Network Analysis to Examine the Effects of Distributed Leadership (William R. Penuel, Kenneth A. Frank, and Ann Krause); (10) Learning at a System Level: Ties Between Principals of Low-Performing Schools and Central Office Leaders (Kara S. Finnigan and Alan J. Daly); (11) Strategic "Co-opetition": Headteacher Networking in Uganda's Secondary Schools (Julie M. Hite, Steven J. Hite, Christopher B. Mugimu, and Yusuf K. Nsubuga); (12) Utility Theory, Social Networks, and Teacher Decision Making: Modeling Networks' Influences on Teacher Attitudes and Practices (Kenneth A. Frank, Chong Min Kim, and Dale Belman); (13) Studies of Networks in Education: Methods for Collecting and Managing High-Quality Data (Jorge Avila de Lima); and (14) Surveying the Terrain Ahead: Social Network Theory and Educational Change (Alan J. Daly). A foreword by Judith Warren Little and an index are included.


  • Danvers Francis (2013). Chapitre 9. Les sciences de l’éducation, une discipline scientifique ?. Presses de l’EHESP.


  • Daro Sabine, Graftiau Marie-Christine, Stouvenakers Nadine, et al. (2018). Quelle intégration des écrits de la recherche en didactique des sciences dans la formation des enseignants en Belgique francophone ? Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 17, p. 73-104. Doi : 10.4000/rdst.1699
    Abstract: Une des priorités contemporaines en éducation scientifique est d’envisager une utilisation des acquis de la recherche en didactique des sciences pour la formation, afin que la recherche qui parle des pratiques d’enseignants parle également aux enseignants. Les formateurs d’enseignants ont, dans cette perspective, un rôle de passeurs à jouer. Il serait utile de définir les conditions nécessaires pour que les apports des chercheurs deviennent un éclairage usuel des enseignants. Ces conditions sont relatives au mode d’accompagnement et à la posture du formateur, au contenu de la recherche elle-même, au parcours de l’enseignant, aux attentes prescrites. À partir de l’analyse de pratiques de quelques formateurs d’enseignants (enquête) ainsi que d’exemples vécus d’essais d’intégration d’apports de la recherche par des enseignants en formation (récits de pratique), nous tentons ici de repérer des modes d’utilisation de formateurs et de leurs étudiants face aux écrits issus de la recherche en didactique des sciences ainsi que des freins et moteurs à l’intégration d’éléments issus de la recherche dans la construction de réponses à des questions d’ordre didactique.

  • Dietrich Anne & Weppe Xavier (2010). Les frontières entre théorie et pratique dans les dispositifs d'enseignement en apprentissage. Management Avenir, vol. n° 40, n° 10, p. 35-53.
    Abstract: La question des relations entre théorie et pratique est régulièrement au centre des débats en sciences de gestion. Elle est souvent abordée sous l’angle de l’utilité des recherches pour les managers, et l’accent est plutôt mis sur le décalage, le divorce, ou le gap entre théorie et pratique. L’ambition de cet article est d’interroger les liens théorie-pratique dans les situations d’enseignement et plus spécifiquement dans les dispositifs de formation en apprentissage du supérieur dont le fondement est le rapprochement entre théorie et pratique, entre connaissances et action. Dans cette perspective, nous montrons l’intérêt de la notion de frontières de connaissances pour conceptualiser les difficultés d’articulation entre théorie et pratique et de coopération entre les communautés d’enseignants-chercheurs et de praticiens. Nous identifions trois types de frontières de connaissances entre ces deux communautés et trois modes de gestion des connaissances associés. Nous soulignons également le rôle des objets frontières dans leur capacité à faciliter la collaboration entre enseignants-chercheurs et praticiens, l’intégration entre théorie et pratique.


  • Dumay Xavier & Dupriez Vincent (2010). Chapitre 5. Processus de coordination et régulation interne des établissements scolaires. De Boeck Supérieur.


  • Durand Marc (2012). Chapitre 1. Travailler et apprendre : vers une approche de l’activité. Presses Universitaires de France.

  • Durkheim Émile (1858-1917) Auteur du texte (1938). L'évolution pédagogique en France. Des origines à la Renaissance (Librairie Felix Alcan).
    Abstract: L'évolution pédagogique en France. Des origines à la Renaissance / Emile Durkheim -- 1938 -- livre

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