Veille Ifé

Accueil > Références bibliographiques

Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-132-Utilisation_recherche.


  • McKnight Lucinda & Morgan Andy (2019, mars 24). The problem with using scientific evidence in education (why teachers should stop trying to be more like doctors). Consulté à l'adresse https://www.aare.edu.au/blog/?p=3874
    Résumé : For teachers to be like doctors, and base practice on more “scientific” research, might seem like a good idea. But medical doctors are already questioning the narrow reliance in medicine on randomi…


  • Meuret Denis (2009). Chapitre 9. En quoi la recherche sur les écoles efficaces est-elle « anglo-saxonne » ?. De Boeck Supérieur.

  • Mialaret Gaston (2017). Chapitre VI. À quoi servent les sciences de l’éducation ? Que Sais-Je?, vol. 12e éd., p. 108-115.

  • Mialaret Gaston (2006). Sciences de l'éducation : Aspects historiques, Problèmes épistémologiques. Paris : Presses Universitaires de France - PUF.
    Résumé : Les sciences de l'éducation, en France, avancent tranquillement vers leur demi-siècle. Non sans difficultés à résoudre, ni avatars de toutes sortes, nisans obstacles à surmonter. Plusieurs auteurs, à travers articles, fascicules, ouvrages ont donné leur vision de ces nouvelles venues dans le champ de lascience contemporaine. Gaston Mialaret, un des trois fondateurs en France (avec Maurice Debesse, Jean Château), essaye de faire la synthèse de ce que l'on peut dire, sous l'angle de la compréhension et sous celui de l'extension de ce nouveau concept, les " Sciences de l'éducation ". Un bref historique resitue la naissance de ces nouvelles disciplinesscientifiques ; une présentation générale de ce que sont actuellement les sciences de l'éducation et le rappel de quelques problèmes épistémologiquesliés à ce nouveau champ scientifique, constituent l'essentiel de cet ouvrage. Celui-ci veut s'adresser à trois publics différents. Il permettra à ceux quiveulent s'initier aux sciences de l'éducation d'avoir une présentation générale du champ qu'ils abordent ; les historiens y trouveront quelques indications sur l'histoire de la pensée scientifique pédagogique au cours du dernier siècle ; les philosophes de la science trouveront un exemple vivant de la naissance et de la constitution d'un nouveau champ scientifique.


  • Mialaret Gaston (2016). Les origines et l’évolution des sciences de l’éducation en pays francophones. In  Alain Vergnioux (éD.), 40 ans des sciences de l’éducation : L’âge de la maturité ? Questions vives (p. 9-22). Caen : Presses universitaires de Caen.


  • Mias Christine & Piaser Alain (2015). La formation « à » et « par » la recherche : une voie de professionnalisation ? Examen de représentations d’étudiants en master « Recherche ». Les Dossiers Des Sciences De L’éDucation, n° 34, p. 53-74. Doi : 10.4000/dse.1180
    Résumé : Cette contribution se propose d’examiner les représentations d’étudiants à propos de leur professionnalisation en cours dans un master « Recherches » en Sciences humaines et Sociales, dont la finalité est de se former à et par la recherche dans les domaines de l’éducation et de la formation. L’article s’appuiera d’abord sur des données recueillies auprès d’étudiants inscrits en maîtrise en 2003-2004 (N =78), puis étudiera le vécu de ces « étudiants professionnels » dans le master « Recherche » (N =13), via l’une des modalités pédagogiques qui y est centrale : les ateliers coopératifs.


  • Milzow Katrin, Reinhardt Anke, Söderberg Sten, et al. (2019). Understanding the use and usability of research evaluation studies,. Research Evaluation, vol. 28, n° 1, p. 94-107. Doi : 10.1093/reseval/rvy040
    Résumé : Abstract. Many research funding and research performing organizations evaluate their operations or are subject to evaluations. A Working Group within Science E


  • Mockler Nicole (2014). When ‘research ethics’ become ‘everyday ethics’: the intersection of inquiry and practice in practitioner research. Educational Action Research, vol. 22, n° 2, p. 146-158. Doi : 10.1080/09650792.2013.856771
    Résumé : The act of engaging in sound and ethical practitioner research, regardless of context, encourages and indeed demands an alignment between the ethical framework employed in the research enterprise and the ‘everyday ethics’ of practice. This paper explores the ethical dimensions of what Cochran-Smith and Lytle (2007a, 2009) have termed ‘the dialectic’ of practitioner inquiry: “the reciprocal, recursive, and symbiotic relationships of research and practice, analysis and action, inquiry and experience, theorizing and doing, and being researchers and practitioners” (2007a, p. 31). It argues that the reflexive nature of the theory/practice dynamic means that in the context of sustained practitioner inquiry, the ethics of research and the ethics of practice both hold the potential to be shaped by and to shape the other. Elsewhere in discussions of the issue of quality in practitioner and other practice-based research, (2006, 2007, 2009), GroundwaterSmith and Mockler have argued that ethical professionalism can and does work as a platform for quality, pushing practitioner inquiry ‘beyond celebration’. This paper builds on these ideas, and in exploring the intersection of inquiry and practice in practitioner research, examines the implications of issues relating to: informed consent; ‘voice’ and ownership; transparency and negotiation; confidentiality, anonymity and trust; and deliberative action in the context of both practitioner inquiry and classroom practice.

  • Murillo Audrey & Nunez-Moscoso Javier (2019). Les recherches sur la difficulté dans le travail enseignant : approches et résultats. Carrefours De L'education, vol. n° 47, n° 1, p. 225-255.
    Résumé : Cette note de synthèse rend compte des recherches sur la difficulté dans le travail enseignant. A partir d’une revue de travaux francophones, anglophones et hispanophones, nous mettons en évidence cinq types d’approches : les approches psychologiques, sociologiques/ anthropologiques, didactiques, des théories du travail et de l’activité, et les approches empiristes. Nous en décrivons les spécificités théoriques et méthodologiques, puis synthétisons les résultats des recherches issues de chacune de ces approches, autour de thèmes divers, tels les facteurs de stress et de burn out, les conditions de travail, les difficultés au sein des classes, les difficultés à durer dans le métier, la gestion des incidents didactiques, ou encore l’accompagnement des enseignants en difficulté. Enfin, nous mettons en évidence quelques aspects de l’évolution historique des études sur la difficulté, ainsi que les résultats transversaux à plusieurs approches.
  • Nguyên-Duy Véronique & Luckerhoff Jason (2007). Constructivisme/positivisme : où en sommes-nous avec cette opposition? Recherches Qualitatives, vol. Hors série, n° 5, p. 14.
    Résumé : Après plus de vingt ans de débats, parfois houleux, autour de cette opposition, la difficulté que nous semblons éprouver à en disposer constitue le problème séminal de notre présentation. Comment expliquer en effet que perdure ainsi un débat fondé sur une opposition conceptuelle dont la pertinence peut aisément être mise en question? Le constructivisme ne s'oppose pas au positivisme, loin s'en faut. Suggérer le contraire induit un téléscopage conceptuel qui tend à amalgamer constructivisme, subjectivisme, relativisme et recherche qualitative dans un tout dont la principale caractéristique serait d'entrer en opposition radicale avec un autre ensemble résultant cette fois de l'amalgame du positivisme, du réalisme et des sciences dites exactes. Dans ce jeu d'opposition, on présume des visées poursuivies et on préjuge de l'éthique et de la capacité à dire vrai; on joue le tout contre le tout dans une rhétorique qui tend à induire et réitérer de fausses conceptions. Ainsi, de nombreux chercheurs se réclamant du constructivisme semblent confondre le constructivisme scientifique et la construction de l'objet scientifique et, partant, les niveaux ontologique, épistémologique et méthodologique en ce qui concerne la construction.


  • Normand Romuald (2006). L’école efficace ou l’horizon du monde comme laboratoire. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 154, p. 33-44. Doi : 10.4000/rfp.114
    Résumé : Cet article vise à rendre compte de la genèse et des développements d’un ensemble de travaux scientifiques bénéficiant d’une forte reconnaissance au niveau international : le paradigme de l’école efficace. Il montre comment cette théorie, en s’appuyant sur la conception d’instruments de mesure, a progressivement influencé le management et les politiques d’éducation dans la promotion de l’excellence et de la qualité des systèmes éducatifs. En mobilisant des alliés, en implantant ses laboratoires, en étendant ses réseaux dans les grandes organisations internationales, l’école efficace a contribué aussi à l’émergence d’une rhétorique politique blâmant la profession enseignante tout en déplaçant les épreuves de la critique.


  • OECD (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World (A. Schleicher, éD.). OECD.


  • Paquay Léopold, Altet Marguerite, Charlier Évelyne, et al. (2012). Former des enseignants professionnels : trois ensembles de questions (Vol. 4e éd.). De Boeck Supérieur.
  • Park Sandra Continuous Improvement in Education., p. 48.

  • Penuel William R. & Gallagher Daniel J. (2017). Creating Research Practice Partnerships in Education. Harvard Education Press.
    Résumé : "Creating Research-Practice Partnerships in Education" is an invaluable resource for educators and researchers seeking to develop long-term collaborations in which educators and researchers work together to study and solve pressing problems of practice. Drawing on a wide range of examples, the authors describe the purposes for which partnerships may be organized, the forms that these endeavors may take, challenges that they typically face, and strategies for overcoming those challenges. The book includes tools and routines for working together as well as strategies for ensuring equity of participation on both sides. One of the most pressing concerns in education today is bringing research evidence to bear on problems of educational improvement. Research-practice partnerships (RPPs) are drawing new attention as a way to bridge gaps between research and practice. Drawing on the authors' extensive experience in working with RPPs, this book is a practical and insightful guide for those embarking on or engaged in these complex and promising endeavors. [Foreword by John Q. Easton.]

  • Pereira Irène (2018). Les dimensions axiologiques du transfert des connaissances scientifiques dans la pratique professionnelle. Spirale - Revue De Recherches En Education, vol. N° 61, n° 1, p. 151-161.
    Résumé : L’article aborde la question de l’éthique à partir de la question du transfert de connaissances issues de la recherche (CIR) dans la pratique professionnelle. Le dispositif testé l’a été dans le cadre de la formation initiale des enseignants du Premier degré en Master II. Le cadre philosophique adopté pour mettre en œuvre une réflexion sur les rapports entre science et morale est celui de la Théorie Critique. En s’appuyant sur les travaux de Boaventura de Sousa Santos, l’approche distingue entre une « application technique » et une « application édifiante » de la science. Le dispositif mis en place visait à engager les étudiants dans une réflexion « édifiante » dans le cadre de leur pratique. Néanmoins, les résultats obtenus ont conduit à mettre en lumière la nécessité d’une réflexion épistémologique en amont de l’approche pratique. Cela amène à proposer d’inclure une dimension d’éthique du travail dans la réflexion épistémologique lorsqu’elle porte sur l’application des connaissances scientifiques à la pratique professionnelle.


  • Perrenoud Philippe (2004). CHAPITRE 6. Les sciences de l'éducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans l'action ?. De Boeck Supérieur.


  • Perrenoud Philippe, Altet Marguerite, Lessard Claude, et al. (2008). Introduction. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience professionnelle : intégration ou déni mutuel ?. De Boeck Supérieur.


  • Pons Xavier & Bouvier Alain (2014). Les inspecteurs de l’éducation face aux politiques d’évaluation des écoles. Tendances dans trois pays européens. De Boeck Supérieur.
    Résumé : Ce chapitre analyse l’évolution du métier d’inspecteur dans un contexte de mise en œuvre d’une politique d’évaluation externe des établissements scolaires dans trois pays européens (Angleterre, France, Suisse). Adoptant une perspective de sociologie des groupes professionnels dans l’action publique, il interroge les tensions identitaires professionnelles introduites par cette nouvelle politique et les pratiques évaluatives, effectives ou déclarées, auxquelles elle donne lieu. Il mobilise pour cela deux types de matériaux. Les uns proviennent d’une recherche exploratoire de deux ans dans six territoires éducatifs à partir d’une analyse documentaire, d’une revue de la littérature professionnelle et scientifique, d’observations et de 101 entretiens. Les autres sont issus de l’analyse distanciée d’un des auteurs, formateur de cadres, administrateur de l’Éducation nationale française et spécialiste en management public. L’analyse montre ainsi une réception et une reformulation de l’impératif d’évaluation des établissements scolaires par les inspecteurs très différente d’un système éducatif à l’autre selon les configurations d’action publique et les identités professionnelles en présence, et ce même si des tensions identitaires communes peuvent être mises en évidence.
  • Quintin Jean-Jacques (2012). Approches et démarches de la recherche en sciences de l’éducation.

  • Raulet-Marcel Caroline (2019). Impliquer de futurs professeurs des écoles dans une démarche d’investigation scientifique. Le Francais Aujourd'hui, vol. N° 204, n° 1, p. 111-123.
    Résumé : Comment impliquer les étudiants en master MEEF 1er degré de première année dans une démarche d’investigation scientifique ? Dans un séminaire d’initiation à la recherche consacré à l’enseignement de l’écriture littéraire à l’école, la confrontation des étudiants avec des sources historiques en partie opaques a permis de susciter leur curiosité sur la nature et les enjeux de l’évolution des pratiques scolaires, et de les engager dans une démarche d’exploration historique et documentaire favorable au développement d’une posture de recherche

  • Ravez Claire Apprendre à lire et mobiliser les recherches en éducation : regards internationaux sur la formation initiale. [Billet]. Consulté à l'adresse https://eduveille.hypotheses.org/13956
    Résumé : Depuis la mastérisation de la formation initiale des enseignant.e.s en 2013 , (se) former à et par la recherche en éducation fait partie des nombreuses préoccupations des étudiant.e.s-stagiaires et de leurs formateurs et formatrices. Cette exigence institutionnelle et intellectuelle passe notamment par la fréquentation d’un séminaire de recherche et de l’écriture d’un mémoire sous la … Continuer la lecture de Apprendre à lire et mobiliser les recherches en éducation : regards internationaux sur la formation initiale →

  • Ravez Claire Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ? [Billet]. Consulté à l'adresse https://eduveille.hypotheses.org/9296
    Résumé : Question professionnelle de plus en plus saillante pour les chercheurs, les décideurs, les formateurs et les enseignants, l’articulation entre production et mobilisation des résultats de recherche en éducation est un enjeu d’actualité, en France et dans le monde, au coeur des missions du service Veille et Analyses. Ce billet présente une synthèse et quelques éclairages … Continuer la lecture de Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ? →

  • Rayou Patrick (2017). S’améliorer pour améliorer l’école des réseaux et des savoirs. Sur l’ouvrage d’Anthony S. Bryk, Accelerating How We Learn to Improve. ÉDucation Et Didactique, vol. 11, n° 11-2, p. 39-43.
    Résumé : La recherche d’un paradigme d’amélioration pour l’enseignement procède du constat fait par A. S. Bryk de la difficulté, pour le système scolaire des États-Unis, à répondre à l’augmentation des aspirations de l’école. Celle-ci doit en effet faire face à une élévation très importante des connaissances et compétences exigées d’une population d’élèves devenue beaucoup plus hétérogène. Mais proposer des réformes qui ne prennent pas en compte le point de vue de c...
  • Rey Olivier (2016). Le changement, c'est comment ?, p. 28.
    Résumé : Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques. C’est pourquoi nous nous sommes tournés dans ce dossier vers des approches qui se sont intéressées non pas seulement au contenu conjoncturel des réformes, mais à la façon dont elles ont été conçues et mises en place au regard des caractéristiques des systèmes et des organisations éducatives. Au croisement des sciences de l’éducation, des sciences politiques et de la sociologie, des travaux ont en effet mis en lumière les processus permettant de comprendre comment les changements éducatifs sont plus ou moins susceptibles de se concrétiser. Dans un premier temps, nous évoquerons les limites des conceptions ou perceptions spontanées du changement éducatif, pour mieux comprendre l’intérêt d’analyses étayées par des recherches. Nous aborderons ensuite les approches les plus répandues, généralement d’inspiration fonctionnalistes, dominées par la recherche d’une certaine efficacité rationnelle. Nous verrons ensuite que la sociologie a permis de mieux saisir la diversité des logiques des organisations qui constituent le champ éducatif, ce qui éclaire certains problèmes rencontrés dès lors que l’on s’attache à modifier les pratiques. La prise en considération croissante des représentations et des croyances des acteurs nous amènera, enfin, à aborder la perspective néo-institutionnaliste qui accorde une place centrale à la question de la légitimation comme facteur de réussite ou d’échec des réforme. Il s’agit finalement d’esquisser ici une théorie du changement en éducation qui résolve les contradictions entre réformes volontaristes imposées d’en haut à des acteurs de terrain en résistance, et reproduction stérile des pratiques par respect des habitudes professionnelles.

  • Rey Olivier (2018). Quand les politiques éducatives appellent la recherche à la rescousse. Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 93-100.

  • Rey Olivier (2017). Comment organiser des savoirs de référence pour la formation des enseignants ? Administration Education, vol. N° 154, n° 2, p. 19-24.

  • Rey Olivier (2018). Les résultats de la recherche ont-ils un impact sur les politiques éducatives ? Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 117-121.

  • Ria Luc (2019). Former les enseignants : Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. Paris : ESF.
    Résumé : Toutes les enquêtes internationales s'accordent sur l'importance de la formation des enseignants dans la réussite de l'École... Chacun convient que les évolutions sociétales et technologiques ne permettent plus aujourd'hui d'enseigner sans réfl échir aux conditions de transmission des savoirs... Les décideurs eux-mêmes affi rment que la formation professionnelle est la « mère de toutes les réformes », celle sans laquelle aucun véritable changement en profondeur n'est possible. Pourtant, malgré de belles avancées, cette formation reste encore trop pyrami dale et descendante, parfois infantilisante, souvent exclusivement prescriptive, toujours insuffi samment articulée aux préoccupations concrètes des acteurs. Riche de plusieurs années de recherches et de collaborations avec de très nombreuses équipes, Luc Ria nous propose de repenser la formation des enseignants dans la perspective d'un développement professionnel continu : partir des gestes ordinaires et des comportements spontanés, les analyser et les comprendre, les confronter à d'autres dans des « communautés d'apprentissage professionnel »... Utiliser, pour cela, l'analyse des situations de classe, la coopération didactique, l'explicitation de l'expérience grâce à la vidéo, avec des pairs qui se font alors « amis critiques »... Voilà une perspective qui est, ici, très largement documentée et illustrée de nombreuses études de cas. On découvrira, par exemple, à quel point les rituels d'entrée dans la classe sont déterminants : faut-il obtenir l'ordre pour mettre les élèves au travail ou mettre les élèves au travail pour obtenir l'ordre ? Question qui n'a rien de simpliste et face à laquelle l'expertise des chercheurs, des collègues mais aussi des élèves peut beaucoup nous apprendre... Et nous permettre d'avancer, sur ce point comme sur bien d'autres, vers un métier d'enseignant qui conjugue ambition politique, éthique professionnelle et compétences techniques. Quatrième de couverture Toutes les enquêtes internationales s'accordent sur l'importance de la formation des enseignants dans la réussite de l'École... Chacun convient que les évolutions sociétales et technologiques ne permettent plus aujourd'hui d'enseigner sans réfl échir aux conditions de transmission des savoirs... Les décideurs eux-mêmes affi rment que la formation professionnelle est la « mère de toutes les réformes », celle sans laquelle aucun véritable changement en profondeur n'est possible. Pourtant, malgré de belles avancées, cette formation reste encore trop pyrami dale et descendante, parfois infantilisante, souvent exclusivement prescriptive, toujours insuffi samment articulée aux préoccupations concrètes des acteurs. Riche de plusieurs années de recherches et de collaborations avec de très nombreuses équipes, Luc Ria nous propose de repenser la formation des enseignants dans la perspective d'un développement professionnel continu : partir des gestes ordinaires et des comportements spontanés, les analyser et les comprendre, les confronter à d'autres dans des « communautés d'apprentissage professionnel »... Utiliser, pour cela, l'analyse des situations de classe, la coopération didactique, l'explicitation de l'expérience grâce à la vidéo, avec des pairs qui se font alors « amis critiques »... Voilà une perspective qui est, ici, très largement documentée et illustrée de nombreuses études de cas. On découvrira, par exemple, à quel point les rituels d'entrée dans la classe sont déterminants : faut-il obtenir l'ordre pour mettre les élèves au travail ou mettre les élèves au travail pour obtenir l'ordre ? Question qui n'a rien de simpliste et face à laquelle l'expertise des chercheurs, des collègues mais aussi des élèves peut beaucoup nous apprendre... Et nous permettre d'avancer, sur ce point comme sur bien d'autres, vers un métier d'enseignant qui conjugue ambition politique, éthique professionnelle et compétences techniques.

  • Ria Luc & Leblanc Serge (2011). Conception de la plateforme de formation Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus. Doi : 10.4000/activites.2618
    Résumé : Dans un contexte francais de formation ne contribuant pas suffisamment a prendre en compte les problematiques professionnelles du metier vers lequel les etudiants se destinent, la plateforme Neopass@ction repond a la volonte de proposer au plan national des referentiels sur le travail reel des enseignants comme ressources d’autoformation a distance ou de formation institutionnalisee en presence de superviseurs ou de tuteurs. Cet article decrit comment a ete concue la plateforme Neopass@ction a partir de plusieurs phases d’articulation entre recherche et formation en s’appuyant sur des presupposes theoriques en termes d’aide a la professionnalisation a partir de l’analyse de l’activite dans une approche enactive.La conception de Neopass@ction est « doublement centree sur l’activite » : a) la structure centrale et les contenus de cette ressource sont organises a partir d’une modelisation des transformations typiques de l’activite des enseignants debutants et b) les modelisations scenarisees de ces transformations sont susceptibles de provoquer des modifications de l’activite des debutants en formation et, dans le prolongement, dans leur activite en classe. Ces processus de transformation de l’activite professionnelle constituent des aides precieuses pour la « conception continuee dans l’usage » de la plateforme qui de ce fait est amenee elle-meme a se transformer a l’aune de l’evolution de la professionnalite enseignante et des effets que cet artefact genere sur les activites des enseignants en formation.
  • Richardson Virginia (2003). PRESERVICE TEACHERS’ BELIEFS. In  (p. 23).
    Résumé : The cognitive revolution has greatly altered our way of thinking about teaching, and the methods of conducting teacher education and professional development. No longer do we focus entirely on classroom behaviors, skills, and activities. Instead, teacher education has become highly cognitive in focus. Teachers in professional development programs and candidates in teacher education programs discuss the understandings they bring into their programs, and their beliefs are challenged through classroom readings, dialogue, and classroom experimentation. These changes in approach to teacher education and professional development accompany a very different vision of teaching in which the teacher, as facilitator, helps pupils create meaning around the topic of interest. Implementation of this vision relies on strong and complex thought processes on the part of teachers. Thus, the new ways of thinking about the teaching side of the teacher/learner relationship focus on what goes on in the minds of teachers and teacher education candidates as they engage in learning to teach, planning, classroom action, reflection, and assessment

  • Sanchez Éric & Monod-Ansaldi Réjane (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Education Didactique, vol. Vol. 9, n° 2, p. 73-94.
    Résumé : Nous présentons dans cet article un cadre méthodologique pour la conduite de travaux de recherche qualifiés de recherches orientées par la conception (design-based research), qui, en continuité avec des approches de type recherche-action et ingénierie didactique, s’inscrit dans le courant méthodologique des recherches collaboratives en éducation. Nous discutons ce cadre au regard d’une revue de la littérature et nous proposons également un modèle de la recherche orientée par la conception pour formaliser les relations chercheur-praticien autour de l’idée que cette collaboration passe par le partage de praxéologies, c'est-à-dire par l’élaboration d’un discours commun sur la pratique.

  • Sawicki Frédéric (2012). Pour une sociologie des problématisations politiques de l'École. Politix, vol. n° 98, n° 2, p. 7-33.
    Résumé : <titre>R&#233;sum&#233;</titre>Cet article se veut un plaidoyer en faveur du d&#233;cloisonnement des recherches sur les politiques scolaires. En plus de pr&#233;senter les contributions du num&#233;ro, il analyse les raisons du long d&#233;sint&#233;r&#234;t de la science politique pour ce domaine, il met en exergue certains des apports majeurs &#224; la sociologie de l&#8217;action publique des recherches men&#233;es sur les politiques scolaires en France au cours des vingt derni&#232;res ann&#233;es, et attire l&#8217;attention des sp&#233;cialistes des politiques scolaires sur la n&#233;cessit&#233; d&#8217;&#234;tre plus attentifs aux acteurs &#171;&#160;centraux&#160;&#187; qui concourent &#224; la &#171;&#160;probl&#233;matisation&#160;&#187; des questions scolaires.


  • Schneuwly Bernard Former des enseignants réflexifs.
    Résumé : Ces dernières décennies, les formations d\'enseignants ont partout mis en avant la nécessité d\'une formation par la réflexivité pour former un enseignant professionnel à une pratique réfléchie. Depuis « le praticien réflexif » défini par D. Schön (1983) à partir de Dewey, la pratique réflexive a fait l\'objet de nombreux travaux de recherche qui tous en montrent l\'intérêt au niveau de la construction des savoirs professionnels par l\'action et la réflexion dans et sur l\'action, de la prise de conscience de l\'action et du développement professionnel. L\'essence de cette pratique réflexive est cette posture de mise à distance et d\'analyse de sa propre action. Mais cette prise de recul et de conscience ne va pas de soi et force est de constater que beaucoup d\'étudiants, qui cherchent avant tout à faire face aux difficultés et urgences qu\'ils rencontrent lors du « choc de la réalité », se sentent déstabilisés par cette approche réflexive et y résistent. Appartient-il vraiment à la formation initiale de développer cette posture ? Les chercheurs, auteurs de l\'ouvrage vont d\'abord analyser derrière les injonctions, les différentes conceptions de cette réflexivité qui n\'est pas donnée d\'emblée et, partageant cet intérêt pour une formation professionnalisante réflexive, vont prendre au sérieux les résistances observées, en rechercher les raisons ; ils vont identifier les obstacles en examinant finement plusieurs hypothèses : des représentations stéréotypées du métier et de la formation, des représentations issues de l\'expérience scolaire, les styles des étudiants, plus pragmatiques, le scepticisme affiché de formateurs. Les auteurs vont approfondir les exigences des dispositifs favorisant la réflexivité et montrer comment il est possible de travailler le sens de la réflexivité comme disposition intériorisée pour la faire accepter et faciliter ainsi ce recul qui permet de s\'adapter à toute situation et surtout d\'apprendre à partir de l\'expérience. Ils vont également proposer des pistes et des dispositifs dans lesquels les étudiants parviennent à investir la démarche réflexive.

  • Schneuwly Bernard (2015). À quoi réfléchit le praticien réflexif ? Le Francais Aujourd'hui, vol. n° 188, n° 1, p. 29-38.
    Résumé : Le &#171;&#160;praticien r&#233;flexif&#160;&#187; a connu un immense succ&#232;s dans la formation des enseignants, en Am&#233;rique du Nord puis en Europe. La contribution pr&#233;sente la vis&#233;e originelle du concept&#160;: un combat contre la technologie rationnelle en vue de r&#233;habiliter les professions. Cette r&#233;habilitation paie cependant le prix d&#8217;une abstraction des outils et des objets de profession&#160;; la r&#233;flexion pure est mise &#224; la place du travail concret du professionnel. C&#8217;est pr&#233;cis&#233;ment cet accent sur la r&#233;flexion en tant que telle qui facilite l&#8217;entr&#233;e du concept dans les conceptions de la formation des enseignants&#160;: l&#224; aussi, abstraction est faite de l&#8217;objet du travail des enseignants, le savoir. Ceci caract&#233;rise l&#8217;usage du concept dans les pays francophones, centr&#233; sur certains aspects de la condition de l&#8217;exercice de la profession&#160;: la relation p&#233;dagogique. Les travaux se servant du concept s&#8217;inspirent en g&#233;n&#233;ral du paradigme de l&#8217;&#233;ducation nouvelle qui propose selon le mode de la n&#233;gation abstraite, un autre qui viendrait remplacer les pratiques classiques d&#8217;enseignement.


  • Šeberová Alena (2008). La compétence de recherche et son développement auprès des étudiants - futurs enseignants en République tchèque. Recherche Et Formation, n° 59, p. 59-74. Doi : 10.4000/rechercheformation.632
    Résumé : En République tchèque, les universités chargées de la formation initiale des enseignants conduisent des recherches sur les nouveaux dispositifs mis en place. Cet article se demande si la compétence de recherche en éducation (notamment en évaluation, avec sa méthodologie et ses résultats) peut être développée pour les professeurs d’école. L’objectif de l’enquête décrite ici est d’évaluer la validité du modèle de l’enseignement réflexif avec des éléments de recherche-action. Il s’agit aussi, d’évaluer le corps de connaissances de base impliquées dans la compétence de recherche en éducation.

  • Sensevy Gérard, Santini Jérôme, Cariou Didier, et al. (2018). Preuves fondées sur la pratique, pratiques fondées sur la preuve : distinction et mise en synergie. Education Didactique, vol. Vol. 12, n° 2, p. 111-125.

  • Slavin Robert E. (2017). Evidence-Based Practice Meets Improvement Science. ÉDucation Et Didactique, vol. 11, n° 11-2, p. 45-48.
    Résumé : Anthony Bryk is one of the most thoughtful and articulate theorists of education improvement anywhere. In his 2014 AERA Distinguished Lecture, published in the Educational Researcher (Bryk, 2015), he lays out his critique of current strategies for improving schools at scale. His purpose is to propose a “third paradigm” for school improvement. The first, often called standards-based reform, consists of the use of standards, assessments, and central reg...

  • Spillane James P. (2006). Distributed Leadership (1 editionᵉʳ éd.). San Francisco : Jossey-Bass.
    Résumé : James Spillane, the leading expert in Distributed Leadership, shows how leadership happens in everyday practices in schools, through formal routines and informal interactions. He examines the distribution of leadership among administrators, specialists, and teachers in the school, and explains the ways in which leadership practice is stretched over leaders, followers, and aspects of the situation, including routines and tools of various sorts in the organization such as memos, scheduling procedures, and evaluation protocols. This book is a volume in the Jossey-Bass Leadership Library in Education―a series designed to meet the demand for new ideas and insights about leadership in schools.


  • Spillane James P. & Miele David B. (2007). chapter 3 Evidence in Practice: A Framing of the Terrain. Yearbook Of The National Society For The Study Of Education, vol. 106, n° 1, p. 46-73. Doi : 10.1111/j.1744-7984.2007.00097.x

  • supérieur Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement Résultats de la recherche | Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur. Consulté à l'adresse http://www.education.gouv.qc.ca/references/tx-solrtyperecherchepublicationtx-solrpublicationnouveaute/resultats-de-la-recherche/detail/
    Résumé : Le MEES a pour mission d’élaborer des politiques relatives aux domaines de l'enseignement

  • Supovitz Jonathan, D'Auria John & Spillane James (2019). Meaningful & Sustainable School Improvement with Distributed Leadership. Cpre Research Reports.

  • Supovitz Jonathan, D'Auria John & Spillane James (2019). Meaningful & Sustainable School Improvement with Distributed Leadership. Cpre Research Reports.


  • Tardif Maurice & Gauthier Clermont (2012). L'enseignant comme « acteur rationnel » : quelle rationalité, quel savoir, quel jugement ? (Vol. 4e éd.). De Boeck Supérieur.
  • Timperley Helen S. (2005). Distributed Leadership: Developing Theory from Practice. Journal Of Curriculum Studies, vol. 37, n° 4, p. 395-420.
    Résumé : Hopes that the transformation of schools lies with exceptional leaders have proved both unrealistic and unsustainable. The idea of leadership as distributed across multiple people and situations has proven to be a more useful framework for understanding the realities of schools and how they might be improved. However, empirical work on how leadership is distributed within more and less successful schools is rare. This paper presents key concepts related to distributed leadership and illustrates them with an empirical study in a school-improvement context in which varying success was evident. Grounding the theory in this practice-context led to the identification of some risks and benefits of distributing leadership and to a challenge of some key concepts presented in earlier theorizing about leadership and its distribution.


  • Turlais Amélie (2017). Pour une production de connaissances scientifiques mobilisables dans la pratique de terrain : quels types de dynamiques relationnelles entre chercheurs et praticiens ? ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 45, p. . Doi : 10.4000/edso.2616
    Résumé : Le paradigme positiviste présente la distance du chercheur avec son objet de recherche comme un garant nécessaire à son objectivité, neutralité et autonomie pour produire des connaissances scientifiques. Cependant, depuis les années 1970, cette vision dualiste avec acteurs de terrain d’un côté et chercheurs de l’autre est contestée. Cet article vise à interroger la pertinence qu’il y aurait à considérer la neutralité axiologique comme une condition nécessaire à la scientificité des connaissances produites. Il sera montré que trois types de dynamiques relationnelles entre praticiens et chercheurs sont primordiaux pour produire des connaissances qui seront mobilisables par les acteurs de terrain : la négociation, la reconnaissance et la réflexivité.

  • van Zanten Agnès & Rayou Patrick (2017). Dictionnaire de l'éducation. Presses universitaires de France.
    Résumé : « Ce dictionnaire s’inscrit dans une longue tradition d’outils de connaissance qui visent à accompagner les transformations des institutions éducatives.
  • Vause Anne (2009). Les croyances et connaissances des enseignants à propos de l'acte d'enseigner. Vers un cadre d'analyse., p. 34.

  • Vidal-Gomel Christine (2018). Analyses de l'activité: Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation. PUR.
    Résumé : Cet ouvrage croise des apports de l’ergonomie et des sciences de l’éducation pour éclairer la conception de formation. Il se différencie ainsi de l’ingénierie de formation, qui fait l’objet de nombreuses critiques en ignorant le travail réel et l’apprentissage pour concevoir des formations ou en fonctionnant de façon standardisée, à partir des référentiels, ce qui laisse en suspens les problèmes des « de terrain » que les formations devraient pouvoir résoudre. À partir de la linguistique, de didactiques disciplinaires, de l’analyse de l’activité en didactique professionnelle et en ergonomie, différents types d’enjeux de la conception de formations professionnelles sont précisés. Ils concourent à faire de la formation professionnelle un support du développement, compris dans ses relations à l’apprentissage et à la santé au travail. Sont ainsi identifiés différents niveaux d’analyse pertinents pour concevoir.

  • Vincent-Lancrin Stéphan & OECD (2019). Measuring innovation in education 2019: what has changed in the classroom?. Paris : OECD Publishing.

0 | 50 | 100 | 150

--- Exporter la sélection au format