Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-132-Utilisation_recherche.

2009

  • Goigoux Roland & Cèbe Sylvie (2009). Un autre rapport entre recherche, pratique et formation. Les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d'apprentissage des élèves., p. 12.


  • Laurent Catherine, Baudry Jacques, Berriet-Solliec Marielle, et al. (2009). Pourquoi s'intéresser à la notion d' « evidence-based policy » ? Revue Tiers Monde, n° 200, p. 853-873. Doi : 10.3917/rtm.200.0853
    Résumé : Au début des années 1990, les approches d’ « evidence-based medicine » ont commencé à être formalisées pour permettre l’usage le plus judicieux possible des connaissances disponibles par les praticiens, le mot « evidence » renvoyant à la fois aux idées de corroboration empirique et de preuve. Ces approches se sont étendues à d’autres sphères de la décision publique (lutte contre la pauvreté, éducation, justice, environnement...), donnant naissance à la notion d’ « evidence-based policy » (EBP). Dans le monde francophone, ces approches sont souvent assimilées à un simple effet de rhétorique ou à une tentative de dépolitiser les débats. L’analyse de leur genèse invite à plus de nuances et montre plutôt la volonté de renouveler les démarches positives d’aide à la décision publique en proposant des méthodes ad hoc offrant une alternative au recours croissant à des modèles de connaissances reposant trop exclusivement sur des opinions ou des simulations qui s’exonèrent de tests de validation empiriques.
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  • Leuchter Myriam (2009). Die Rolle der Lehrperson bei der Aufgabenbearbeitung Unterrichtsbezogene Kognitionen von Lehrpersonen (Waxmann).
    Résumé : Mathematics instruction, rather than solely rely on step-by-step teacher-centered learning of mathematical routines (which, as such, would reflect a more receptive view of learning and instruction), should stimulate students’ in-depth understanding of mathematical content (De Corte, 2004), in line with a constructivist view of learning and instruction that focuses on its interactive, constructivist, and cumulative nature. While research in learning and instruction seems to have reached a consensus in this respect, the extent to which a constructivist view of learning and instruction has been received by teachers and is reflected in their professional knowledge and classroom action is still an open question. Teachers’ action competences are assumed to be closely linked to their knowledge (Philip, 2007; Baumert & Kunter, 2006). The structure and content of the professional knowledge base is conceptualized referring to a broad view of teacher knowledge as a compound of declarative and procedural, implicit and subjective knowledge that is practical as well as reflexive, with all of its elements being variously interrelated. The present study focuses on pedagogical content knowledge where no separation is possible between how a domain-specific content is taught and what this content is. With respect to the action relevance of professional knowledge, the study distinguishes between general beliefs that are less effective in terms of immediate classroom action, and highly action-relevant situational beliefs that are primarily effective in complex situations requiring rapid action choice (Wahl 1991). An examination, in a philosophical and psychological perspective, of the extent to which knowing-how can become a conscious skill reflects the importance of including implicit, hard-to-verbalize professional knowledge in the analysis of classroom action and illustrates the challenges bound up with the use of sophisticated methods for assessing professional knowledge. The aim of the present study was to investigate the quality of instruction by relying on a multi-perspective approach. To this end, two constructs of teacher cognition (general beliefs with low action potential, on the one hand, and situational beliefs, on the other hand) were assessed and, ultimately, related to the videobased assessed cognitive demands of task processing as well as to students’ self-reports, as elicited by questionnaire, and students’ achievement. The study was part of the project “Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“ (Quality of instruction, learning behavior, and understanding of mathematics), a cooperative effort of the Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF, German Institute for International Educational Research) and the Pädagogisches Institut (Institute of Education) of the University of Zurich. 20 classrooms in secondary school in each of both countries participated in the study. Three lessons dedicated to an introduction to the Pythagorean theorem were chosen as an empirical framework for the present non-representative study. Teachers were asked to fill in a questionnaire targeting, among other issues, their general pedagogical content beliefs (Rakoczy, Buff & Lipowsky, 2006). Each videotaped lesson was immediately followed by an assessment of relevant situational pedagogical content beliefs using a guided interview in terms of retrospective think-aloud protocols (Ericsson & Simon, 1980) that was specifically elaborated for this purpose. High-inference codes were employed to analyze the videotaped lessons in view of the cognitive demands of task performance (Drollinger-Vetter & Lipowsky, 2006). Further indicators of instructional quality were students’ self-reports, as stated in the questionnaires, on learning gains and understanding as well as emotions after the three lessons (Rakoczy et al., 2005), and test-based assessments of students’ performance before and after the three introductory lessons (Lipowsky, Drollinger-Vetter, Hartig, & Klieme, 2006). The multi-method approach implies a combination of qualitative and quantitative analyses. Frequencies and variance analyses were used to categorize teachers’ professional knowledge and to highlight specific features of each of the two countries. Case studies served to document extreme cases. Correlations were used to reveal the links between general and situational pedagogical content beliefs, as assessed immediately after the lessons, as well as video-based evaluations of the cognitive demands of task performance. Multi-level analyses provided an insight into the effects of professional knowledge on the outcomes of instruction as evaluated by the students. Teachers’ general beliefs in both countries showed a high degree of constructivist orientations. However, approval for a constructivist view of learning and instruction was stronger, while approval for a receptive view of learning and instruction was weaker, in German than in Swiss teachers. On the other hand, analyses of videotaped lessons revealed that Swiss teachers were significantly more inclined to stimulate associative mathematical reasoning. Some systematic links could be shown to exist between situational beliefs that were compatible with a constructivist orientation (assessed by teacher interview), on the one hand, and general constructivist beliefs (assessed by teacher questionnaire), on the other hand, as well as the cognitive demands of task processing (assessed by external rating). In the case studies, a comparison of situational beliefs on the level of paraphrases and narrations of classroom action showed that teachers themselves tended to account for situations on an individual level and that same-type situational beliefs were not necessarily bound up with same-type narrated actions. An examination of the effects of professional knowledge on students’ perceptions and achievement showed that situational beliefs that can be attributed to a constructivist view of learning and instruction are an adequate indicator for the occurrence of classroom action reflecting these cognitions which, in turn, is reflected in students’ evaluations. Furthermore, situational beliefs that can be attributed to a receptive view of learning and instruction could be shown to have a negative effect on student achievement. The present study helped to identify two major issues for pedagogical practice: First, including teachers’ professional knowledge is a key requirement for a comprehensive evaluation of the quality of instruction. On the other hand, the psychological structure of professional knowledge has certain implications for the knowledge to be transferred in teacher education, pointing to the need for the latter to stimulate reflexive learning in theory and in practice in order to link up the practical and the theoretical elements.
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  • Meuret Denis (2009). Chapitre 9. En quoi la recherche sur les écoles efficaces est-elle « anglo-saxonne » ?. De Boeck Supérieur.
  • Vause Anne (2009). Les croyances et connaissances des enseignants à propos de l'acte d'enseigner. Vers un cadre d'analyse., p. 34.

2008



  • Carette Vincent (2008). Les caractéristiques des enseignants efficaces en question. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 162, p. 81-93. Doi : 10.4000/rfp.851
    Résumé : L’efficacité des pratiques enseignantes est depuis longtemps un objet de recherche important en éducation. Nous trouvons dans la littérature une distorsion importante dans les conclusions entre les recherches « processus-produits » qui déterminent les caractéristiques des enseignants efficaces sur la base de résultats obtenus par des élèves à des épreuves d’évaluation et celles énoncées dans les discours pédagogiques diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants. Pourquoi une telle distorsion ? Telle est la question centrale posée dans cet article.L’hypothèse de notre recherche est que cette distorsion est due aux outils d’évaluation utilisés dans les recherches « processus-produits » qui orienteraient considérablement les conclusions sur les caractéristiques des pratiques pédagogiques efficaces déduites à partir des résultats obtenus par les élèves à ce type d’épreuves. À partir d’un dispositif expérimental mis en place dans des classes de seize écoles primaires de la Communauté française de Belgique, nous avons tenté de mettre cette hypothèse à l’épreuve.
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  • Charlot Bernard (2008). La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir. Recherches &Amp; Éducations, n° 1, p. 155-174.
    Résumé : Existe-t-il un champ de savoirs spécifique, nommé Éducation ou Sciences de l’Éducation, ou bien l’éducation est-elle simplement un domaine pratique et politique sur lequel diverses sciences humaines produisent des recherches ? Sur la base de sa double culture française et brésilienne, Bernard Charlot aborde cette question par trois approches successives : ce que les chercheurs eux-mêmes pensent de cette question, les types de discours actuellement produits sur l’éducation et ce qu’est, ou pourrait être, la spécificité d’une discipline Éducation.
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  • Gerwitz Sharon & Cribb Alan (2008). Que faire des valeurs en sciences sociales ? Pour une réflexivité éthique en sociologie de l'éducation | Cairn.info. Education Et Sociétés, n° 22, p. .
    Résumé : L’objectif est ici de contribuer au vieux débat sur la meilleure façon de traiter les jugements de valeur en sciences sociales. Nous plaidons pour une plus grande réflexivité éthique en sociologie de l’éducation et défendons l’idée que la prise en compte systématique des questions de valeur devrait être considérée comme une composante naturelle de la rigueur méthodologique. Qu’entendons-nous par réflexivité éthique, pourquoi cette notion paraît-elle importante, qu’implique-t-elle en pratique ? Partant de l’analyse menée par Hammersley sur le rôle des valeurs en sciences sociales pour mieux nous en éloigner. La problématique centrale de cet article est la tension entre, d’une part, l’objectif d’isoler la recherche des biais de valeur et, d’autre part, l’objectif de contribuer aux changements politiques et sociaux à travers la recherche. La raison qui explique le caractère insoluble du problème des valeurs en sciences sociales est l’incapacité persistante à reconnaître que ces deux objectifs sont inséparables en pratique. L’exigence de rigueur scientifique implique que ces deux objectifs soient pris au sérieux ; nous exposons certains des enjeux que recouvre leur association.
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  • Hensler Hélène & Dezutter Olivier (2008). CHAPITRE 7. La réflexion professionnelle, point de rencontre de savoirs multiples : dans quelles conditions ?. De Boeck Supérieur.

  • Lüdke Menga (2008). Hammersley Martyn [ed.] (2007). Educational Research and Evidence-based Practice. London: SAGE, The Open University, 295 p. Recherche Et Formation, n° 59, p. 155-159.
    Résumé : Cet ouvrage collectif organisé par Martyn Hammersley prend ses racines dans une polémique ancienne provoquée par la conférence de David Hargreaves à l’ouverture de la réunion annuelle de la Teacher Training Agency, en 1996. Celui-ci déclarait que la recherche en éducation était beaucoup moins utile qu’on ne le souhaitait. Une telle position a déclenché de multiples réactions sous forme d’articles, mais plus important, une vaste discussion sur la recherche en éducation dans sa fonction de cons...
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  • Perrenoud Philippe, Altet Marguerite, Lessard Claude, et al. (2008). Introduction. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience professionnelle : intégration ou déni mutuel ?. De Boeck Supérieur.


  • Šeberová Alena (2008). La compétence de recherche et son développement auprès des étudiants - futurs enseignants en République tchèque. Recherche Et Formation, n° 59, p. 59-74. Doi : 10.4000/rechercheformation.632
    Résumé : En République tchèque, les universités chargées de la formation initiale des enseignants conduisent des recherches sur les nouveaux dispositifs mis en place. Cet article se demande si la compétence de recherche en éducation (notamment en évaluation, avec sa méthodologie et ses résultats) peut être développée pour les professeurs d’école. L’objectif de l’enquête décrite ici est d’évaluer la validité du modèle de l’enseignement réflexif avec des éléments de recherche-action. Il s’agit aussi, d’évaluer le corps de connaissances de base impliquées dans la compétence de recherche en éducation.
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  • Zanten Agnès van (2008). Régulation et rôle de la connaissance dans le champ éducatif en France : du monopole à l’externalisation de l’expertise ? Sociologie Et Sociétés, vol. 40, n° 1, p. 69-92. Doi : 10.7202/019473ar
    Résumé : Résumé Cet article s’intéresse au type d’expertise utilisé par les responsables politiques et administratifs de l’éducation en France et à la façon dont l’ouverture aux connaissances établies par des chercheurs et des évaluateurs extérieurs au champ éducatif s’articule avec l’introduction de nouveaux modes de régulation. Il présente dans une première partie les principaux piliers de la régulation traditionnelle, ainsi que les facteurs expliquant leur perte d’efficacité et les tentatives subséquentes pour élaborer de nouveaux outils de management. Dans une deuxième partie, il analyse les fondements du monopole interne de l’expertise éducative, et les échos que rencontrent les « entrepreneurs de la connaissance » dans leurs démarches pour élargir le cercle des producteurs de connaissance et diversifier les types de savoir. L’article conclut sur la nécessité de distinguer les modalités d’ouverture à l’expertise externe des politiques et des responsables administratifs et ébauche quelques pistes de comparaison avec d’autres contextes nationaux. , Abstract This article examines the type of expertise used by the political and administrative authorities for education in France and how the overture to knowledge produced by researchers and auditors outside the education field interacts with the introduction of new regulation modes. Firstly it presents the main pillars of traditional regulation, as well as the factors explaining their loss of efficacy and the subsequent attempts to elaborate new management tools. In the second part the author will analyze the foundations of the internal monopoly of educational expertise and the echoes heard by the ‘entrepreneurs of knowledge’ in their efforts to enlarge the circle of knowledge producers and to diversify the types of knowledge. The article concludes on the need of the political and administrative bodies to format the modalities of overture to external expertise and sketches some paths for comparison with other national contexts. , Resumen Este artículo se interesa en el tipo de peritaje utilizado por los responsables políticos y administrativos de la educación en Francia y por la forma en que la apertura a los conocimientos producidos por investigadores y evaluadores exteriores al campo educativo interactúa con la introducción de nuevos modos de regulación. Presenta en una primera parte los principales pilares del reglamento tradicional, así como los factores explicando su pérdida de eficacia y las tentativas subsiguientes para elaborar nuevas herramientas de dirección. En una segunda parte, analiza los fundamentos del monopolio interno del peritaje educativo, y los ecos que encuentran los “empresarios del conocimiento” en sus gestiones para ampliar el círculo de los productores de conocimiento y diversificar los tipos de saber. El artículo concluye sobre la necesidad de distinguir las modalidades de apertura al peritaje externo de las políticas y de los responsables administrativos y esboza algunas pistas de comparación con otros contextos nacionales.
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2007


  • Filisetti Laurence & Peyronie Henri (2007). Introduction. Élèves, professeurs, parents : perceptions et représentations des rôles, interactions et apprentissages scolaires. Les Sciences De L'education - Pour L'ere Nouvelle, vol. Vol. 40, n° 4, p. 7-20.

  • Gaussel Marie (2007). Leadership et changements éducatifs (report). IFÉ - ENS de Lyon. Consulté à l'adresse http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=104&lang=fr


  • Goigoux Roland (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation Et Didactique, vol. 1, n° vol 1 - n°3, p. 47-69. Doi : 10.4000/educationdidactique.232
    Résumé : L’auteur propose un modèle d’analyse de l’activité des enseignants dont il illustre la pertinence à travers les résultats de quelques-unes de ses recherches. Le modèle est cyclique : Institution, Personnel, Public sont les trois composantes d’entrée et de sortie. L’activité de l’enseignant est considérée comme le résultat d’un compromis entre des rationalités multiples : les objectifs didactiques et pédagogiques des enseignants, leurs propres buts subjectifs, ainsi que les contraintes et les ressources de leur milieu de travail. L’analyse implique d’identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et les compromis qui assurent sa cohérence. Elle requiert aussi d’examiner la manière dont les enseignants interprètent les prescriptions qui leur sont adressées et redéfinissent les tâches qu’ils se donnent à eux-mêmes.
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  • Nguyên-Duy Véronique & Luckerhoff Jason (2007). Constructivisme/positivisme : où en sommes-nous avec cette opposition? Recherches Qualitatives, vol. Hors série, n° 5, p. 14.
    Résumé : Après plus de vingt ans de débats, parfois houleux, autour de cette opposition, la difficulté que nous semblons éprouver à en disposer constitue le problème séminal de notre présentation. Comment expliquer en effet que perdure ainsi un débat fondé sur une opposition conceptuelle dont la pertinence peut aisément être mise en question? Le constructivisme ne s'oppose pas au positivisme, loin s'en faut. Suggérer le contraire induit un téléscopage conceptuel qui tend à amalgamer constructivisme, subjectivisme, relativisme et recherche qualitative dans un tout dont la principale caractéristique serait d'entrer en opposition radicale avec un autre ensemble résultant cette fois de l'amalgame du positivisme, du réalisme et des sciences dites exactes. Dans ce jeu d'opposition, on présume des visées poursuivies et on préjuge de l'éthique et de la capacité à dire vrai; on joue le tout contre le tout dans une rhétorique qui tend à induire et réitérer de fausses conceptions. Ainsi, de nombreux chercheurs se réclamant du constructivisme semblent confondre le constructivisme scientifique et la construction de l'objet scientifique et, partant, les niveaux ontologique, épistémologique et méthodologique en ce qui concerne la construction.
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  • Spillane James P. & Miele David B. (2007). chapter 3 Evidence in Practice: A Framing of the Terrain. Yearbook Of The National Society For The Study Of Education, vol. 106, n° 1, p. 46-73. Doi : 10.1111/j.1744-7984.2007.00097.x

2006



  • Hargreaves Dr David H. (2006). Social Relations in a Secondary School. Routledge.
    Résumé : Drawing on the great wealth of knowledge and experience of education practitioners and theorists, the volumes in the Sociology of Education set of the
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  • Mialaret Gaston (2006). Sciences de l'éducation : Aspects historiques, Problèmes épistémologiques. Paris : Presses Universitaires de France - PUF.
    Résumé : Les sciences de l'éducation, en France, avancent tranquillement vers leur demi-siècle. Non sans difficultés à résoudre, ni avatars de toutes sortes, nisans obstacles à surmonter. Plusieurs auteurs, à travers articles, fascicules, ouvrages ont donné leur vision de ces nouvelles venues dans le champ de lascience contemporaine. Gaston Mialaret, un des trois fondateurs en France (avec Maurice Debesse, Jean Château), essaye de faire la synthèse de ce que l'on peut dire, sous l'angle de la compréhension et sous celui de l'extension de ce nouveau concept, les " Sciences de l'éducation ". Un bref historique resitue la naissance de ces nouvelles disciplinesscientifiques ; une présentation générale de ce que sont actuellement les sciences de l'éducation et le rappel de quelques problèmes épistémologiquesliés à ce nouveau champ scientifique, constituent l'essentiel de cet ouvrage. Celui-ci veut s'adresser à trois publics différents. Il permettra à ceux quiveulent s'initier aux sciences de l'éducation d'avoir une présentation générale du champ qu'ils abordent ; les historiens y trouveront quelques indications sur l'histoire de la pensée scientifique pédagogique au cours du dernier siècle ; les philosophes de la science trouveront un exemple vivant de la naissance et de la constitution d'un nouveau champ scientifique.
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  • Normand Romuald (2006). L’école efficace ou l’horizon du monde comme laboratoire. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 154, p. 33-44. Doi : 10.4000/rfp.114
    Résumé : Cet article vise à rendre compte de la genèse et des développements d’un ensemble de travaux scientifiques bénéficiant d’une forte reconnaissance au niveau international : le paradigme de l’école efficace. Il montre comment cette théorie, en s’appuyant sur la conception d’instruments de mesure, a progressivement influencé le management et les politiques d’éducation dans la promotion de l’excellence et de la qualité des systèmes éducatifs. En mobilisant des alliés, en implantant ses laboratoires, en étendant ses réseaux dans les grandes organisations internationales, l’école efficace a contribué aussi à l’émergence d’une rhétorique politique blâmant la profession enseignante tout en déplaçant les épreuves de la critique.
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  • Spillane James P. (2006). Distributed Leadership (1 editionᵉʳ éd.). San Francisco : Jossey-Bass.
    Résumé : James Spillane, the leading expert in Distributed Leadership, shows how leadership happens in everyday practices in schools, through formal routines and informal interactions. He examines the distribution of leadership among administrators, specialists, and teachers in the school, and explains the ways in which leadership practice is stretched over leaders, followers, and aspects of the situation, including routines and tools of various sorts in the organization such as memos, scheduling procedures, and evaluation protocols. This book is a volume in the Jossey-Bass Leadership Library in Education―a series designed to meet the demand for new ideas and insights about leadership in schools.
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  • Whitty Geoff (2006). Education(al) research and education policy making: is conflict inevitable?†. British Educational Research Journal, vol. 32, n° 2, p. 159-176. Doi : 10.1080/01411920600568919
    Résumé : The relationship between research and policy and practice in education is a long-standing issue in many countries. Focusing on the UK Government, which is responsible for education in England, this paper looks at the criticisms of education research that have been made in recent years by government and related non-departmental public bodies and stakeholders. It then looks in more detail at specific examples of the use that has—and has not—been made of research in developing policy. But rather than produce a balance sheet of pluses and minuses in policy makers' use of evidence, the paper emphasises the realities of the policy making process and the difficulties in establishing consistently and exclusively evidence-based policy. At the same time, it argues that researchers should beware of allowing their work to be shaped entirely by the Government's call for research that is directly useful to policy by always prioritising applied or practice-based approaches. The paper concludes by highlighting the need for BERA to promote all types of education research—regardless of its utility for policy makers—and, as part of this, for the education research community to ensure that appropriate quality criteria are available for all approaches.
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2005

  • Timperley Helen S. (2005). Distributed Leadership: Developing Theory from Practice. Journal Of Curriculum Studies, vol. 37, n° 4, p. 395-420.
    Résumé : Hopes that the transformation of schools lies with exceptional leaders have proved both unrealistic and unsustainable. The idea of leadership as distributed across multiple people and situations has proven to be a more useful framework for understanding the realities of schools and how they might be improved. However, empirical work on how leadership is distributed within more and less successful schools is rare. This paper presents key concepts related to distributed leadership and illustrates them with an empirical study in a school-improvement context in which varying success was evident. Grounding the theory in this practice-context led to the identification of some risks and benefits of distributing leadership and to a challenge of some key concepts presented in earlier theorizing about leadership and its distribution.
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2004

2003



  • Barbier Jean-Marie & Durand Marc (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche &Amp; Formation, vol. 42, n° 1, p. 99-117. Doi : 10.3406/refor.2003.1831
    Résumé : Cet article propose une argumentation visant à montrer que «l’entrée activité » , c’est-à-dire le formatage des objets des sciences sociales en termes d’activité ou en référence à l’activité, constitue une approche privilégiée pour la construction d’outils de pensée transversaux à plusieurs champs de recherches / et de pratiques correspondantes. Il repère les courants en sciences sociales adoptant d’ores et déjà cette «entrée activité » , présente quelques points de convergence entre ces courants, délimite les perspectives et tâches prioritaires des chercheurs intéressés à cette approche, et la situe par rapport à ce qui apparaît comme une nouvelle culture de pensée.
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  • Harris Alma & Muijs Daniel (2003). Teacher leadership : principles and practice. National college for school leadership. Consulté à l'adresse http://dera.ioe.ac.uk/5132/1/download%3Fid%3D17417%26filename%3Dteacher-leadership-principles-practice-full-report.pdf

  • Maren Jean-Marie Van Der (2003). Chapitre 2. La recherche pédagogique. Methodes En Sciences Humaines, vol. 2e éd., p. 39-55.

  • Maren Jean-Marie Van Der (2003). Chapitre 1. La recherche scientifique et les recherches en éducation. Methodes En Sciences Humaines, vol. 2e éd., p. 15-38.
  • Richardson Virginia (2003). PRESERVICE TEACHERS’ BELIEFS. In  (p. 23).
    Résumé : The cognitive revolution has greatly altered our way of thinking about teaching, and the methods of conducting teacher education and professional development. No longer do we focus entirely on classroom behaviors, skills, and activities. Instead, teacher education has become highly cognitive in focus. Teachers in professional development programs and candidates in teacher education programs discuss the understandings they bring into their programs, and their beliefs are challenged through classroom readings, dialogue, and classroom experimentation. These changes in approach to teacher education and professional development accompany a very different vision of teaching in which the teacher, as facilitator, helps pupils create meaning around the topic of interest. Implementation of this vision relies on strong and complex thought processes on the part of teachers. Thus, the new ways of thinking about the teaching side of the teacher/learner relationship focus on what goes on in the minds of teachers and teacher education candidates as they engage in learning to teach, planning, classroom action, reflection, and assessment
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2001


  • Hammersley Martyn (2001). On 'Systematic' Reviews of Research Literatures: A 'narrative' response to Evans & Benefield: British Educational Research Journal: Vol 27, No 5. British Educational Research Journal, vol. 27, n° 5, p. .
    Résumé : The production of ‘systematic’ reviews of research findings has recently come to be treated as a priority in the field of education, and other areas too. Such reviews are believed to play an important role in making evidence from research available in a usable form to policy‐makers and practitioners. This article examines the assumptions about research, and about the task of reviewing, which are built into the concept of systematic review. In addition, attention is given to the likely consequences of the priority now being given to this type of review.
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  • Le pari des sciences de l'éducation (2001). Le pari des sciences de l'éducation (R. Hofstetter & B. Schneuwly, Éd.). Bruxelles : De Boeck.
    Mots-clés : formation des adultes, histoire de l'éducation, utilisation des recherches.
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1994

1993

1938

1898

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