Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-122-Didactique-ST.

2011


  • Orange Christian (2011). Contribution de Christian Orange. Éducation Et Didactique, vol. 5, n° 1, p. 117-120.
    Résumé : Ce dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques arrive au bon moment. Comme le note Yves Reuter dans la présentation de cette deuxième édition, il s’agit de fournir des repères aux étudiants et un outil de travail aux formateurs. Mais l’entreprise intéresse également les chercheurs. Après plus de trente ans de travaux dans les différentes didactiques disciplinaires, accompagnés d’échanges et d’emprunts respectifs, nous assistons au développement des recherches comparatistes avec l’a...
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  • Sensevy Gérard (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Inédit dans le paysage des recherches en éducation, ce livre est le fruit du travail d'un collectif international, accompli pendant plus d'une dizaine d'années, pour élaborer les premiers éléments d'une théorie de l'action conjointe en didactique. Sa vocation est d'abord anthropologique, puisqu'il cherche à penser le savoir en tant que puissance d'agir, dans un conception ouverte de la didactique. La savoir est ainsi vu comme un organisme vivant dont l'appropriation peut signifier émancipation. Après avoir montré comment cette théorie s'inscrit, au sein des Sciences de l'Homme et de la Société, dans le paradigme émergent de l'action conjointe, l'ouvrage propose des fondements épistémologiques, théoriques, méthodologiques et éthiques pour la théorie. Le système conceptuel élaboré est d'abord à vocation descriptive, en ce qu'il permet de caractériser et de comprendre l'enseignement et l'apprentissage - qu'ils soient plus ou moins "formels" ou " informels"- et leurs relations organiques, à l'aide d'un noyau de concepts à vocation générique (jeu didactique, contrat didactique, milieu didactique, adidacticité, équilibration didactique, double sémiose notamment) qui trouvent leur efficacité dans la spécification à des situations et des savoirs particuliers. Mais il devra permettre aussi de construire des éléments normatifs, en tentant de donner à l'action commune, socialement finalisée, des outils de pensée pour bâtir des dispositifs didactiques mieux appropriés aux fins que les acteurs se donnent collectivement à eux-mêmes, au sein des formes d'éducation dans lesquels ils sont engagés. L'ouvrage est destiné à la fois aux chercheurs, aux professeurs, aux étudiants et au grand public cultivé. Il est exigeant au plan intellectuel, mais il ménage une progression qui peut permettre à toute personne intéressée de se l'approprier.
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  • Viennot Laurence (2011). L’explication-écho : forme privilégiée du rapprochement entre vulgarisation et enseignement. Spirale, n° 48, p. 85-101.
    Résumé : Inscrites dans l’effort de rendre la physique attrayante, les explications d’experts, en situation de vulgarisation, d’enseignement ou d’intention d’aide à l’enseignement via la vulgarisation, partagent des traits communs susceptibles d’en limiter la compatibilité avec la physique acceptée. Ces traits sont ici caractérisés et illustrés sur des exemples de physique réputés simples. Ils sont ensuite rapprochés des grandes lignes du raisonnement commun en physique. Cela conduit à l’hypothèse d’une mise en résonance, de fait, du raisonnement commun des non-spécialistes par l’explication experte, alors définie comme «explication-écho» . Les apports et les limites de cette notion interprétative sont ensuite discutés, dans le cadre du débat sur la possibilité de poursuivre en même temps tous les objectifs actuellement assignés à l’enseignement.
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  • Waddington David I. & Imbriglio Amanda (2011). Relegated to the Margins? The Place of STSE Themes in Québec Secondary Cycle One Science Textbooks. Canadian Journal Of Science, Mathematics And Technology Education, vol. 11, n° 2, p. 160-179. Doi : 10.1080/14926156.2011.570473
    Résumé : Science, technology, society, and environment (STSE) themes occupy a prominent place in the reformed Québec junior high school science curriculum. However, studies have demonstrated that STSE curriculum reforms are often not translated into meaningful changes in classroom practice. Although there are multiple possible reasons for this gap between curriculum theory and teaching practice, one reason that is especially worthy of investigation is the fidelity of the curriculum materials that are provided to classroom teachers. Do the available textbooks convey the STSE curriculum goals, or is the STSE content effectively relegated to the sidelines? This analysis attempts to resolve this question using traditional content analysis techniques as well as a critical qualitative approach. We find that although the texts manage to address STSE goals to some extent, there is a significant occlusion of critical perspectives on STSE.
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2010


  • Bell Stephanie (2010). Project-based learning for the 21st Century: Skills for the future. The Clearing House, vol. 83, n° 2, p. 39–43. Doi : 10.1080/00098650903505415
    Résumé : Project-Based Learning (PBL) is an innovative approach to learning that teaches a multitude of strategies critical for success in the twenty-first century. Students drive their own learning through inquiry, as well as work collaboratively to research and create projects that reflect their knowledge. From gleaning new, viable technology skills, to becoming proficient communicators and advanced problem solvers, students benefit from this approach to instruction.
    Mots-clés : apprentissage par projet, compétence, innovation pédagogique.
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  • Cheneval Armand Hélène (2010). Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel (phdthesis). Université de Provence Aix-Marseille 1.
    Résumé : Le baccalauréat professionnel a été réorganisé pour introduire l’ES&ST ; l’objectif visé est de modifier les pratiques des techniciens de froid-climatisation pour qu’elles intègrent la prévention des risques professionnels. L’organisation selon trois pôles distincts (enseignement général, enseignement professionnel et périodes en entreprise) pose la question des curricula, du processus de transposition didactique ; les élèves ont à se construire un tout cohérent à partir de références distinctes. La perception du risque est différente, les professionnels le banalise dans une illusion de maitrise lorsque l’école le sacralise. La formation initiale joue un rôle majeur pour l’évolution de ces attitudes. Ce travail permet d’apprécier la tension entre savoirs professionnels et scolaires et de qualifier les écarts entre les pratiques effectives des professionnels et celles promues par l’école. De même, les élèves adoptent comme référence les pratiques des professionnels. De fait, le processus d’enseignement-apprentissage est affaibli et son efficacité réduite, ce qui fait douter de la réalité de l’évolution des pratiques de prévention.
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  • Clément Pierre (2010). Conceptions, représentations sociales et modèles KVP. Skholê, vol. 16, p. 55-70.

  • Dupin Jean-Jacques (2010). Dix ans de travaux en didactique vus à partir des actes des rencontres de l'ARDIST. Skholê, vol. 16, p. 9-16.


  • Hasni Abdelkrim & Lebeaume Joël (2010). L'enseignement scientifique et technologique : nouvelles orientations curriculaires, nouveaux défis. In  Enjeux contemporains de l'éducation scientifique et technologique (p. 1-16). Ottawa : Presses de l'Université d'Ottawa.


  • Hodson Derek (2010). Science Education as a Call to Action. Canadian Journal Of Science, Mathematics And Technology Education, vol. 10, n° 3, p. 197-206. Doi : 10.1080/14926156.2010.504478
    Résumé : This article takes the view that both science, technology, society, environment (STSE) education and conventional forms of socio-scientific issues (SSI)-oriented science education are inadequate to meet the needs and interests of students faced with the demands, issues, and problems of contemporary life. A much more politicized approach is advocated, with major emphasis on social critique, values clarification, and sociopolitical action.
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  • Lebeaume Joël (2010). La didactique de la technologie dans l'univers des didactiques. Skholê, vol. 16, p. 25-34.

  • Lebrun Johanne & Hasni Abdelkrim (2010). Éduquer à l’environnement sans savoir sur la société: le cas des manuels scolaires québécois du primaire en sciences et technologies., vol. 32, n° 2, p. 275-292.
    Résumé : Le texte présente une analyse de 69 situations d’enseignement-apprentissage (SEA) en sciences et technologies intégrant le domaine général de formation «Environnement et consommation». Les SEA analysées proviennent de manuels scolaires québécois du primaire. L’analyse vise à dégager les dynamiques sociospatiales prises en considération lors du traitement des problématiques environnementales. Les résultats démontrent que malgré l’articulation annoncée du domaine général de formation «Environnement et consommation» aux SEA en sciences et technologies, celles-ci demeurent pour l’essentiel disciplinaires et sollicitent fort peu de savoirs en lien avec les dynamiques sociospatiales. Ainsi, les dimensions territoriales, politiques et économiques sont largement évacuées des réflexions environnementales.
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  • Martinand Jean-Louis (2010). Remarques conclusives. In  Enjeux contemporains de l'éducation scientifique et technologique (p. 247-255). Ottawa : Presses de l'Université d'Ottawa.

  • Maurines Laurence (2010). Quelles perspectives pour la didactique de la physique et de la chimie en France ? Skholê, vol. 16, p. 35-42.

  • Rey Olivier (2010). Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? Dossier De Veille De L'ifé, n° 53, p. .
    Résumé : Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ». Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts. Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif. Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques. Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel... La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner. Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
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  • Rumelhard Guy (2010). Dix ans de recherche en didactique des SVT. Skholê, vol. 16, p. 17-24.

  • Simonneaux Laurence (2010). Questions socialement vives - Questions socioscientifiques controversées, mise en perspective des recherches. Skholê, vol. 16, p. 45-54.

  • Tutiaux-Guillon Nicole & Considère Sylvie (2010). L’éducation au développement durable: entre injonctions ministérielles et obstacles didactiques. Revue Suisse Des Sciences De L'éducation, vol. 32, n° 2, p. 193-211.
    Résumé : L’éducation au développement durable (EDD), prescrite en France depuis 2004, est censée s’articuler sur les disciplines existantes au primaire et au secondaire. Or le statut des savoirs et les pratiques usuelles de l’histoire-géographie et des sciences de la vie et de la Terre s’avèrent en contradiction avec ce qui caractérise l’EDD, telle que l’ont définie et expérimentée de nombreux auteurs. En outre, les enjeux éthiques et civiques de l’EDD sont inégalement pris en charge. L’analyse des projets construits par des enseignants, l’observation de cours, des entretiens et des questionnaires passés auprès d’enseignants débutants confortent ce constat. Elle met aussi en évidence d’autres obstacles et parfois des points d’appui pour introduire l’EDD à l’École.
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2009


  • Ginestié Jacques (2009). Thinking about Technology Education in France: A brief overview and some aspects of investigations. In  Jones T. Alister & Marc De Vries (Éd.), International Handbook of research and development in technology education (Vol. Section 1, p. 31-40). Rotterdam : Sense Publisher.
  • Treagust David F. & Duit Reinders (2009). Multiple Perspectives of Conceptual Change in Science and the Challenges Ahead. Journal Of Science And Mathematics Education In Southeast Asia, vol. 32, n° 2, p. 89-104.
    Résumé : Conceptual change views of teaching and learning processes in science, and also in various other content domains, have played a significant role in research on teaching and learning as well as in instructional design since the late 1970s. Conceptual change can be interpreted from different individual perspectives or from multiple perspectives. In the classical epistemological perspective, cognitive outcomes predominate whilst a multiple perspective can include both cognitive and affective outcomes. In this article we refer to the interpretation of conceptual change from a multiple perspective when an analogy was used in teaching optics. Here is evidence of the potential of a significant improvement in instructional practice. However, it becomes also evident that actual practice is far from what conceptual change perspectives propose and that change of this practice continues to be a rather difficult and long-lasting process. In this article, five challenges for future research and development in conceptual change at theoretical, methodological and practical levels are identified with a deliberate emphasis on their contribution to improve instructional practice.
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  • Venturini Patrice & Cappiello Pascale (2009). Comparaison des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Revue Française De Pédagogie, n° 166, p. 45-58. Doi : 10.4000/rfp.1121
    Résumé : À la suite des travaux en didactique des sciences qui prennent en compte le sujet, cet article présente une comparaison entre rapports aux savoirs de la physique analysés dans des études précédentes et rapports aux savoirs des SVT établis à l’occasion de cette étude. Cette comparaison est effectuée dans le cas d’élèves impliqués dans l’étude de ces disciplines en dixième année de scolarité obligatoire. Elle fait apparaître à la fois des spécificités disciplinaires (par exemple la fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et la fonction hédoniste dans le cas des SVT) et des particularités liées aux types de rapport aux savoirs, indépendamment des disciplines (par exemple, l’établissement de liens entre modèle et réalité dans un cas, la difficulté à les établir dans l’autre). Même si l’étude est limitée, elle montre l’intérêt d’une perspective comparatiste conduisant à un éclairage réciproque entre rapports aux différents savoirs, riche d’enseignements., Following the research in science education that takes the individual into account, this paper presents a comparison between relations to physics knowledge analyzed in previous studies, and relations to biology and geology knowledge, explored during this study. The comparison is based on the case of students in grade 10 who are engaged in learning these subjects. It brings to light the specificities of the disciplines studied (e. g. utilitarian function of knowledge in physics and hedonist function in biology and geology), as well as particularities linked to the types of relations to knowledge, independently of the different disciplines (e. g. easiness or difficulty to connect models and reality). Even if the study has its limits, it reveals that a comparative point of view can lead to a better understanding of relations to different knowledge., A continuación de los trabajos en didáctica de las ciencias que toman en cuenta el tema, este artículo presenta una comparación entre relaciones con saberes de física analizadas en estudios anteriores y relaciones con los saberes de biología establecidas con ocasión de este estudio. Se hace esta comparación en el caso de alumnos implicados en el estudio de estas asignaturas en décimo año de escolaridad obligatoria. Pone de manifiesto a la vez especificidades disciplinarias (por ejemplo función estratégica de los saberes en el caso de la física y función hedonista en el caso de la biología) y particularidades relacionadas con los tipos de relación con los saberes, independientemente de las asignaturas (por ejemplo, creación de vínculos entre modelo y realidad en un caso, dificultad para establecerlos en otro). Aunque el estudio es limitado, muestra el interés de una perspectiva comparatista que conduce a un enfoque recíproco entre relaciones con los diferentes saberes, rico de enseñanzas., Nach den Arbeiten in der Didaktik der Wissenschaft über dieses Thema, stellt dieser Artikel einen Vergleich zwischen dem Verhältnis mit dem Wissen in Physik vor, die in vorherigen Arbeiten analysiert wurden, und dem Verhältnis mit dem Wissen in Biologie, die anläßlich vorliegender Arbeit hergestellt wurden. Dieser Vergleich wurde bei Schülern geführt, die diese Fächer in der 10. Klasse als Leistungskurs haben. Er lässt sowohl fachspezifische Merkmale erscheinen (z. B. strategische Funktion des Wissens in Physik und hedonistische Funktion in Biologie) und Besonderheiten, die mit der Form des Verhältnisses mit dem Wissen verbunden sind, unabhängig von dem jeweiligen Fach (z. B. Herstellung von Verbindungen zwischen Muster und Wirklichkeit in einem Fall, Schwierigkeit, um diese Verbindungen herzustellen im anderen Fall). Selbst wenn die Arbeit begrenzt ist, zeigt sie, dass eine vergleichende Perspektive es erlaubt, das Verhältnis mit dem jeweiligen Wissen besser zu verstehen.
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2008



  • Astolfi Jean-Pierre, Darot Eliane, Ginsburger-Vogel Yvette, et al. (2008). Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Comme référent, l'ouvrage propose des textes de synthèse définissant des termes et des concepts qui ont cours en didactique des sciences : de Aide didactique à Transposition didactique, en passant par Concept scientifique, Conflit socio-cognitif, Constructivisme, Didactique, ..., Styles cognitifs ou Trames conceptuelles. Ce volume plus théorique est suivi d'un second qui aborde les Pratiques de formation en didactique des sciences.
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  • Astolfi Jean-Pierre, Darot Eliane, Ginsburger-Vogel Yvette, et al. (2008). Introduction. Didactique des sciences et formation des enseignants. In  Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies (p. 5-13). Bruxelles : De Boeck.
  • Duit Reinders, Treagust David & Widodo Ari (2008). Teaching science for conceptual change: Theory and practice. In  International handbook of research on conceptual change (p. 629–646). Routledge.
  • Lehraus Katia & Rouiller Yviane (2008). Introduction : De la diversité des approches d'enseignement/apprentissage coopératives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 1-28). Berne : Peter Lang.

  • Schneeberger Patricia (2008). Travail langagier et construction de savoirs en sciences. Les Dossiers Des Sciences De L’éducation, vol. 20, n° 1, p. 89-104.
    Résumé : Le rôle des interactions langagières dans les apprentissages scientifiques a fait l’objet de nombreuses études (Aster 37 et 38) qui montrent comment, au cours d’un débat, l’élève parvient à reconfigurer ses modes de pensée et ainsi à dépasser certains obstacles de nature épistémologique. Considérant que l’activité langagière des élèves renseigne sur leur activité cognitive, nous étudions le contenu des échanges langagiers dans le but de repérer les processus en jeu dans l’élaboration du savoir. Nos travaux visent ainsi à identifier les réélaborations successives qui accompagnent les reformations des énoncés des élèves et à rechercher les conditions qui rendent possibles les déplacements observés. Les analyses que nous développons, en collaboration avec des didacticiens du français, permettent également de caractériser les formes d’étayage que le professeur met en oeuvre dans ses productions langagières pour aider les élèves à rompre avec leurs conceptions naïves et construire un autre questionnement. Elles permettent d’interroger la spécificité du travail langagier conduit en sciences et définissent ainsi quelques jalons pour l’étude des fonctions du langage dans d’autres disciplines.
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2007



  • Chevallard Yves (2007). Éducation & didactique : une tension essentielle. Éducation Et Didactique, vol. 1, n° 1, p. 9-28. Doi : 10.4000/educationdidactique.61
    Résumé : Le débat public français sur l’éducation et l’École semble monopolisé depuis un quart de siècle par des élites médiatico-culturelles arc-boutées à un passéisme inflexible qu’alimente un violent misonéisme : symptôme éclatant de l’arrêt du travail de civilisation touchant à l’éducation, avec exclusion impitoyable non seulement du « peuple » mais encore des « savants » en la matière. Ces derniers doivent se faire un devoir scientifique de travailler à changer le rapport commun, fait d’amateurisme chic et d’indigence arrogante, à l’éducation et à l’École. En amenant dans ce champ le concept de praxéologie, la théorie anthropologique du didactique, où s’inscrit ce travail, est porteuse d’une rupture épistémologique, culturelle et politique qui permet de penser l’effacement de la frontière historique entre « éducation » et « instruction » et conduit à redéfinir la didactique comme science de la diffusion sociale des praxéologies, libérée d’asservissements aux institutions qu’elle étudie et à leurs valeurs, et tenue du même mouvement d’élargir son territoire à l’ensemble des terrains, ou peu s’en faut, que parcourent les actuelles sciences de l’éducation. Cette refondation épistémologique appelle de fortes collaborations, aujourd’hui à peine ébauchées, autour d’un concept clé, celui d’expression didactique des conditions et contraintes ayant leur siège aussi bien dans les praxéologies transmises que dans les institutions de tous niveaux qui, d’une manière souvent occulte et presque toujours énigmatique, interviennent en cette transmission.
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  • Lahire Bernard (2007). La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques. Éducation Et Didactique, vol. 1, n° 1, p. 73-81. Doi : 10.4000/educationdidactique.86
    Résumé : Pour comprendre quel rapport scientifiquement fécond la sociologie pourrait entretenir avec la didactique, il est nécessaire, d’une part, de poser la question des limites de leur domaine respectif de recherches et, d’autre part, de repartir de la place du savoir, des formes d’enseignement et des processus d’apprentissage au sein de ces deux disciplines : objets de recherche centraux pour la didactique, ils ont été beaucoup plus fréquemment délaissés par la sociologie, y compris lorsqu’elle s’est intéressée aux faits d’éducation ou à l’institution scolaire. La relative indifférence sociologique aux savoirs et la centration quasi-exclusive sur la scène scolaire côté didactique sont sans doute les deux principaux obstacles à surmonter en vue de rapprochements scientifiquement pertinents.
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2006


  • Barrow Lloyd (2006). A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal Of Science Teacher Education, vol. 17, n° 3, p. 265-278.
    Résumé : This paper describes how interpretations of inquiry have changed during the 20th Century. These multiple meanings have resulted in (a) confusion among K-12 teachers of science and (b) various interpretations by science teacher educators. Suggestions are provided for preservice programs (both science and methods courses), professional development for new and veteran teachers of science, and science education community to reach consensus about what is inquiry.
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  • Feyfant Annie (2006). Apprentissages fondamentaux et psychologie de l'éducation : reflets de l'actualité. La Lettre D'information, n° 20, p. .
    Résumé : En introduction de l'ouvrage collectif Apprendre et faire apprendre, Etienne Bourgeois et Gaëtane Chapelle (2005) nous rappellent que les psychologues scientifiques ont, depuis le début du XXe siècle, tenté d'éclairer les mécanismes et les conditions pour « apprendre et faire apprendre », orientant les méthodes pédagogiques et les pratiques enseignantes. Ces théories se heurtent à un constat : trop d'enfants sont encore en situation d'échec scolaire, s'ennuient à l'école, décrochent, sortent du système scolaire sans avoir acquis les compétences que les enseignants cherchent à leur transmettre. Quelles sont les propositions de la psychologie ? Dresser un état des lieux de la recherche récente en psy-chologie de l'éducation sur les apprentissages au primaire amène à lister diverses expérimentations asso-ciées tant à la didactique des mathématiques qu'à la didactique de la langue première. Le parti pris de cette synthèse a été de sélectionner quelques-unes des dernières expérimentations me-nées du point de vue psychologique, en lien avec les apprentissages fondamentaux, et de rendre compte des conclusions proposées par les chercheurs.
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  • Lederman Norman (2006). Research on Nature of Science: Reflections on the past, anticipations of the future. Asia-Pacific Forum On Science Learning And Teaching, vol. 7, n° 1, p. .
  • Legardez Alain (2006). Enseigner des questions socialement vives. Quelques points de repères. In  L'école à l'épreuve de l'actualité (p. 19-31). Issy-les-Moulineaux : ESF.

  • Legardez Alain, Simonneaux Laurence & Astolfi Jean-Pierre (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité : Enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur.
    Résumé : Le voudrait-elle, l'Ecole ne pourrait se tenir à l'écart des questions vives qui font débat et interpellent les citoyens. D'abord, parce que l'actualité entre tous les matins avec les élèves dans la classe. Ensuite, parce que les interrogations et les conflits qui agitent le monde suscitent inévitablement des interrogations chez les élèves et qu'il est plutôt rassurant, après tout, que ces derniers se tournent vers leurs professeurs pour les éclairer. Enfin, et tout simplement, parce que les programmes scolaires eux-mêmes abordent une multitude de questions qui sont étroitement liées à notre avenir individuel et collectif. La génétique, le conflit israélo-palestinien, l'égalité des sexes, la pollution, la mondialisation des échanges, le racisme... autant de questions, parmi bien d'autres, qui affleurent inévitablement dans les classes. Comment réagir alors ? Faut-il refuser des'engager sur ce " terrain glissant " et s'en tenir aux " savoirs objectifs " ? Ou bien faut-il ouvrir largement le débat afin que les élèves puissent apprendre, à l'Ecole, à " penser par eux-mêmes " ? Les dangers existent des deux côtés : danger d'un dogmatisme qui, sous prétexte d'objectivité, ignore les préoccupations des élèves et n'enseigne que des savoirs formels abandonnés dès la fin du cours... Danger d'un relativisme qui met tout en discussion et ouvre la porte à tous tes conflits d'opinion. L'immense mérite de ce livre - le premier travail de cette ampleur sur cette thématique - est de poser ces questions et de nous aider à avancer de manière constructive. A partir d'analyses et d'exemples quiconcernent de nombreuses disciplines et tous les niveaux d'enseignements, il interroge le rôle citoyen de l'école : comment amener les élèves à distinguer le savoir et les croyances, ce qui est discutable et cequi ne l'est pas ? Comment les aider à interroger les sources, à questionner les points de vue, à comprendre les valeurs qui les sous-tendent ? Comment leur permettre de voir, derrière ce qu'ils perçoivent comme une fatalité, les décisions d'hommes et de femmes ? Comment leur faire comprendre qu'ils peuvent eux aussi agir sur la réalité ? Travailler " les questions vives " n'est pas chose facile. Mais c'est une urgence pédagogique si nous voulons démocratiser l'Ecole et en faire une institution qui forme les citoyens d'une véritable démocratie. Alain Legardez, Laurence Simonneaux et tous leurs collaborateurs nous proposent, pour cela, un livre qui fera date. Il ouvre des perspectives nouvelles et nous donne les moyens d'avancer ensemble... Philippe Meirieu
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  • Paun Emil (2006). Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire. Carrefours De L'éducation, n° 22, p. 3-13.
    Résumé : Les analyses transpositionnelles sont leparcours curriculaires ont comme point de résultat d’interrogations épistémologiques. Ces interrogations sur les départ l’ensemble du savoir scientifique (la science constituée) et comme point final l’ensemble des connaissances (didactiquement élaborées), transmises et assimilées par les apprenants. Ce parcours représente ce qu’on appelle, dans la littérature de spécialité, la transposition didactique. Elle suppose plusieurs types de transformations que nous appelons le processus de construction du savoir scolaire. La transposition didactique essaie d’analyser les transformations de parcours qui ont lieu, elle essaie d’évaluer et de légitimer ces transformations, d’en identifier et d’en décrire les effets visibles ou cachés. On peut identifier deux grands types ou deux catégories principales de transformations: la transposition didactique externe et la transposition didactique interne., Didactic transpozition. A construction process of school knowledge Transpozitional analyses are the result of somehave as a starting point the scientific knowledge epistemological interrogations. These interrogations refering to the curriculum course, entirety (constituted science) and, as a terminus point the knowledge entirety (didactical elaborated) transmitted and assimilated by the students. This course is, in fact, what is called in the literature, didactic transpozition. It implies more types of transformations which will be called construction process of school knowledge. Didactic transpozition tries to analyze the curriculum transformations that occur, to evaluate and legitimate these transformations, to identify and to describe their visible and hidden effects. Thus, we can identify two main types or two main categories of transformations: external didactic transpozition; internal didactic transpozition., Die didaktische Umsetzung – ein Aufbauprozess des Schulwissens Die auf umsetzungsbezogenen Analysen sindsich auf den curricularen Prozess beziehen, haben das Ergebnis einiger epistemologischer Fragestellungen. Diese Fragestellungen, die als Ausgangspunkt die gesamte wissenschaftliche Erkenntnis (die aufgestellte Wissenschaft) und als Ziel die Gesamtheit der vermittelten und von den Schülern erworbenen Kenntnisse, die didaktisch ausgearbeitet werden. Dieser Prozess ist in der Fachliteratur als didaktische Umsetzung bekannt. Sie setzt verschiedenartige Transformationen voraus, die wir den Aufbauprozess des Schulwissens nennen werden. Die didaktische Umsetzung versucht die bestehenden curricularen Transformationen zu analysieren, sie versucht diese Transformationen zu bewerten und zu bestätigen, ihre offensichtlichen oder unsichtbaren Wirkungen zu erkennen und zu beschreiben. Man unterscheidet zwei Arten oder zwei Hauptkategorien von Transformationen: die externe didaktische Umsetzung, die interne didaktische Umsetzung., La transposición didáctica: proceso de construcción del saber escolar Los análisis transposicionales resultan decurricular, tienen como punto de partida el saber interrogantes epistemológicos. Estos interrogantes relacionados con la trayectoria (didácticamente elaborado) transmitido y asimilado por los alumnos. La literatura especializada denomina ésta trayectoria, «transposición didáctica» la cual implica una serie de tipos de transformaciones a las que vamos a llamar «el proceso de construcción del saber escolar». La transposición didáctica pretende analizar el desarrollo de las transformaciones curriculares, evaluarlas y legitimarlas e identificar y describir sus efectos visibles y ocultos. Las transformaciones se pueden categorizar en 2 tipos principales: la transposición didáctica externa, la transposición didáctica interna
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2005


  • Ginestié Jacques (2005). Filles ou garçons, seuls ou à deux : Quelle influence sur les activités de production en éducation technologique ? Aster, n° 41, p. 217-246.
    Résumé : Les activités de production sont intimement liées à l'enseignement de la technologie ; dans la majorité des cas il s'agit de la réalisation d'un objet technique matériel ou de la production d'un service (objet technique immatériel). Au-delà de contingences scolaires, ces tâches doivent rendre compte le mieux possible de l'organisation sociale dans laquelle elles existent. Pour la technologie, cette référence se fait à des entreprises. Ces éléments de référence résistent mal au processus de transformation et de reconstruction qui permet de les faire passer de cette institution sociale, l'entreprise, à l'institution scolaire. Ainsi, les rapports filles/garçons à l'école sont-ils différents des rapports femmes/hommes dans des situations professionnelles en entreprise. De même, le rapport individuel/collectif est-il appréhendé différemment dans les deux institutions. Cet article examine, au travers d'une recherche empirique conduite dans quinze classes de quatrième de collège, l'incidence de ces deux variables, le genre et le travail seul ou à deux, sur les performances des élèves lorsqu'ils réalisent deux tâches de production distinctes, l'une renvoyant plutôt à des tâches masculines, l'autre plutôt à des tâches féminines.
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  • Goffard Monique & Weil-Barais Annick (2005). Enseigner et apprendre les sciences. Recherches et pratiques. Paris : Armand Colin.
    Résumé : L'enseignement des sciences est l'objet de nombreuses critiques : trop abstrait, trop difficile, élitiste, inadapté aux nouveaux publics scolaires... Il s'agit pourtant d'un enseignement dont la valeur éducative est indéniable : il stimule le développement intellectuel des enfants et des adolescents ; il contribue à former des citoyens avertis et responsables, capables de prendre part aux grands débats de société (OGM, gestion des ressources de la planète, choix énergétiques, etc.) ; et enfin, il est la base de l'accès à de très nombreuses professions dans les secteurs les plus variés (agriculture, artisanat, économie, environnement, industrie, santé...). Sur quelles bases organiser cet enseignement pour qu'il soit accessible à tous les élèves ? Quels objectifs poursuivre ? Quelles sont les activités appropriées ? Quelles sont les stratégies pédagogiques ? Comment évaluer leur impact sur les élèves ?
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  • Marchand Philippe (2005). L’enseignement technique et professionnel en France 1800-1919. Techniques &Amp; Culture. Revue Semestrielle D’anthropologie Des Techniques, n° 45, p. . Doi : 10.4000/tc.1343
    Résumé : Pendant de nombreuses années, l’histoire de l’enseignement technique et de la formation professionnelle n’a pas été considérée. Ce n’est plus le cas, et le bilan des deux dernières décennies révèle que cette recherche est désormais un chantier en pleine activité, investi par des chercheurs venus d’horizons très différents. Cet article se propose de faire un état des lieux des travaux publiés. Il en ressort une tendance prometteuse à enrichir l’explication économique par la prise en compte de la dimension pédagogique des transformations du travail et de la production. Des zones d’ombre subsistent encore, attestant du caractère provisoire d’une histoire en construction.
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  • Orange Christian (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les Sciences De L'éducation - Pour L'ère Nouvelle, vol. 38, n° 3, p. 69-94.
    Résumé : La problématisation est à la mode : elle est invoquée un peu partout. Mais désigne-t-elle toujours le même processus ? Cet article tente d’expliciter, en référence à Bachelard, Canguilhem et Popper, ce qu’est la problématisation scientifique, en étudiant les relations entre problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Pour cela, il retrace quelques étapes de recherches menées depuis plusieurs années sur ces questions au sein du CREN (Université de Nantes).
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2004

2003



  • Duit Reinders & Treagust David (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal Of Science Education, vol. 25, n° 6, p. 671-688. Doi : 10.1080/09500690305016
    Résumé : In this review, we discuss (1) how the notion of conceptual change has developed over the past three decades, (2) giving rise to alternative approaches for analysing conceptual change, (3) leading towards a multiperspective view of science learning and instruction that (4) can be used to examine scientific literacy and (5) lead to a powerful framework for improving science teaching and learning.
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  • Gilbert John, Treagust David & Gobert Janice (2003). Science Education: From the past, through the present, to the future. International Journal Of Science Education, vol. 25, n° 6, p. 643-644. Doi : 10.1080/09500690305019


  • Hodson Derek (2003). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal Of Science Education, vol. 25, n° 6, p. 645-670. Doi : 10.1080/09500690305021
    Résumé : Following a brief historical survey of the popular 'slogans' that have influenced science education during the past quarter century and a review of current international debate on scientific literacy and science pedagogy, the author takes the view that while much of value has been achieved, there is still considerable cause for concern and that it is time for action in two senses. First, it is time to take action on the school science curriculum because it no longer meets the needs, interests and aspirations of young citizens. Second, it is time for a science curriculum oriented toward sociopolitical action. The author argues that if current social and environmental problems are to be solved, we need a generation of scientifically and politically literate citizens who are not content with the role of 'armchair critic'. A particular concern in North America is the link between science education, economic globalization, increasing production and unlimited expansion - a link that threatens the freedom of individuals, the spiritual well-being of particular societies and the very future of the planet. The author's response is to advocate a politicized, issues-based curriculum focused on seven areas of concern (human health; food and agriculture; land, water and mineral resources; energy resources and consumption; industry; information transfer and transportation; ethics and social responsibility) and addressed at four levels of sophistication, culminating in preparation for sociopolitical action. The curriculum proposal outlined in the article is intended to produce activists: people who will fight for what is right, good and just; people who will work to re-fashion society along more socially-just lines; people who will work vigorously in the best interests of the biosphere. At the heart of this curriculum is a commitment to pursue a fundamental realignment of the values underpinning Western industrialized society. Achieving that goal is a formidable task - one that will not be achieved by conventional approaches to curriculum development and teacher education. The author's solution is action research linked to community involvement.
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  • Linn Marcia (2003). Technology and science education: Starting points, research programs, and trends. International Journal Of Science Education, vol. 25, n° 6, p. 727-758. Doi : 10.1080/09500690305017
    Résumé : Over the past 25 years, information and communication technologies have had a convoluted but ultimately advantageous impact on science teaching and learning. To highlight the past, present, and future of technology in science education, this paper explores the trajectories in five areas: science texts and lectures; science discussions and collaboration; data collection and representation; science visualization; and science simulation and modeling. These trajectories reflect two overall trends in technological advance. First, designers have tailored general tools to specific disciplines, offering users features specific to the topic or task. For example, developers target visualization tools to molecules, crystals, earth structures, or chemical reactions. Second, new technologies generally support user customization, enabling individuals to personalize their modeling tool, Internet portal, or discussion board. In science education, designers have tailored instructional resources based on advances in understanding of the learner. More recently, designers have created ways for teachers and students to customize learning tools to specific courses, geological formations, interests, or learning preferences.
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2002



  • Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (2002). La Didactique des sciences (6eᵉ éd.). Paris : Presses universitaires de France - PUF.
    Résumé : En position longtemps inconfortable entre la pédagogie et l'épistémologie, la didactique des sciences continue de chercher sa véritable place parmi plusieurs disciplines ; la difficulté vient de ce qu'elle traite de l'appropriation des savoirs en général, et s'intéresse à ce titre à la fois à l'apprentissage et à l'enseignement. Le présent ouvrage s'applique à expliquer et à illustrer les enjeux de cette discipline qui, touchant entre autres à la question de la formation des enseignants, nourrit la réflexion si brûlante menée actuellement à propos l'école.
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  • Catel Laurence, Coquidé Maryline & Gallezot Magali (2002). "Rapport au savoir" et apprentissage différencié de savoirs scientifiques de collégiens et de lycéens: Quelles questions ? Aster, n° 35, p. 123-148.

  • Closset Jean-Louis (2002). La didactique des sciences : ses acquis, ses questions. Cahiers Du Service De Pédagogie Expérimentale De L'université De Liège, n° 9-10, p. 101-111.


  • Roth Wolff-Michael (2002). Taking science education beyond schooling. Canadian Journal Of Science, Mathematics And Technology Education, vol. 2, n° 1, p. 37-48. Doi : 10.1080/14926150209556497
    Résumé : The shape and content of science education has always been articulated from the scientist's perspective. Recently, an increasing number of science educators have recognized the serious limitations of this perspective and have proposed to define scientific literacy from societal or citizenship perspectives. In this article, I argue that these alternatives will remain as limited as their predecessors unless the very structures of schooling are called into question. Furthermore, I argue that alternatives cannot be designed at the drawing board by theoreticians, but have to be grounded in praxis, thereby providing concrete trajectories along which science education can actually change.
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1998

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