Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-122-Didactique-ST.

  • Commission Lagarrigue. Projet de contenus pour l'enseignement des sciences physiques en classes de sixième et de cinquième. (1976). Commission Lagarrigue. Projet de contenus pour l'enseignement des sciences physiques en classes de sixième et de cinquième. L'actualit Chimique.

  • Agostini Marie & Ginestié Jacques (2012). Réflexion sur l’utilité et le sens des enseignements technologiques. Penser L'Ducation, n° 32, p. 15-29.
    Résumé : Les enseignements technologiques ont hérité de plusieurs préjugés dévalorisants qui rendent opaque leur utilité, leur sens et la continuité de ces enseignements avec les autres disciplines. Pourtant ceux-ci sont seuls à mêmes d'encourager les élèves à construire un « discours sur la technique », technique omniprésente autour de nous. Mais en quoi consiste ce « discours sur la technique » ? Nous pensons que ce discours ne saurait se réduire à de la mécanique pure. Les enseignements technologiques sont en mesure de rendre intelligibles les objets techniques en tant des faits sociaux et de les inscrire dans une démarche d'émancipation de la pensée. Ils peuvent devenir un lieu où les élèves apprennent à élaborer leur propre discours sur la technique et à penser par eux-mêmes les enjeux sociaux liés aux objets techniques.


  • Albe Virginie (2011). Finalités socio-éducatives de la culture scientifique. Revue FranAise De PDagogie, n° 174, p. 119-138. Doi : 10.4000/rfp.2789
    Résumé : La culture scientifique ou scientific literacy est devenue depuis plusieurs années un enjeu majeur de formation pour tous à l’échelle internationale, futurs scientifiques ou non. Une formation à la citoyenneté est ainsi visée dans le curriculum scientifique afin d’outiller tous les élèves à appréhender des problèmes impliquant des sciences dans leur future vie hors de l’école. Cette note de synthèse propose de questionner l’idée de développement de la culture scientifique en identifiant dans les nombreux discours et travaux sur ce thème les enjeux socio-éducatifs, les savoirs mobilisés et l’engagement social visé par les différentes approches de la culture scientifique., For several years scientific literacy has been everybody’s–would be scientists or not–focus in their training at international level. The scientific curriculum focuses on citizenship activities so as to give all the students means to comprehend problems involving science in their future out-of-school lives. This literature review questions the idea of developing scientific literacy by identifying the socio-educational issues, mobilized knowledge, and social involvement that the different approaches of scientific literacy focus on., La cultura científica o scientific literacy se volvió desde hace años un importantísimo reto de formación para todos a escala internacional, para los futuros científicos o no. Se alude a una formación a la ciudadanía en el currículo científico para preparar a todos los alumnos a aprehender problemas que implicarán las ciencias en su futura vida fuera de la escuela. Esta nota de síntesis quiere plantear la cuestión de la idea de desarrollo de la cultura científica identificando en los numerosos discursos y trabajos relacionados con este temas los retos socioeducativos, la movilización de conocimientos y la implicación social objeto de los diferentes enfoques de la cultura científica., Die wissenschaftliche Kultur oder scientific literacy ist auf internationaler Ebene seit mehreren Jahren ein wesentlicher Schwerpunkt der Ausbildung für alle geworden, ob zukünftige Wissenschaftler oder nicht. Die Staatsbürgerkunde wird in das wissenschaftliche Curriculum eingegliedert, um alle Schüler mit dem nötigen Werkzeug auszurüsten, das ihnen ermöglicht, in ihrem zukünftigen außerschulischen Leben wissenschaftliche Probleme zu erfassen. Diese Synthese nimmt sich vor, die Idee der Entwicklung der wissenschaftlichen Kultur zu hinterfragen, in dem wir in den vielen Reden und Arbeiten zu diesem Thema die sozio-erzieherischen Schwerpunkte, die mobilisierten Kenntnisse und das soziale Engagement identifizieren, die von den verschiedenen Auffassungen der wissenschaftlichen Kultur angestrebt werden.

  • Amigues René, Ginestié Jacques & Johsua Samuel (1994). La place de la technologie dans l'enseignement général et les recherches actuelles sur son enseignement. Didaskalia, n° 4, p. 57-72.
    Résumé : Selon les pays, la technologie est considérée comme une discipline à part entière, un élément d'un ensemble disciplinaire, ou une activité d'éveil. Mais partout, les recherches mettent en évidence les difficultés d'introduire la technologie dans l'enseignement général. La spécificité de la recherche conduite en France est de tenter de comprendre cette situation à l'aide d'une réflexion sur les mécanismes de la transposition didactique qui mènent des pratiques technologiques de référence aux pratiques de classe.

  • Anheim Etienne & Girault Bénédicte (2015). L’histoire, entre enseignement et recherche. Annales. Histoire, Sciences Sociales, vol. 70, n° 1, p. 141-149.
    Résumé : Cet article s’attache à mettre en rapport la didactique de l’histoire-géographie et les enjeux de la recherche dans ces deux disciplines. Il invite à réfléchir au lien entre le savoir que le professeur transmet à ses élèves et la mise en œuvre de la recherche comme savoir-faire, voire comme savoir-être. Après un éclairage sur la formation actuelle des enseignants, l’auteure, professeure de collège, explique à travers quelques situations d’enseignement concrètes la nécessité de rendre l’élève acteur de son apprentissage et de le former à une méthode de recherche., This article will attempt to link the teaching of history and geography to issues affecting research in the two disciplines. It invites the reader to reflect on the relationship between the knowledge that a teacher passes on to his or her pupils and the acquisition of a research method as a skill, or even as a way of being. After offering an insight into current teacher training, the author, a secondary school teacher, uses concrete teaching situations to explain the necessity of making pupils active participants in their own learning process and helping them develop sound research methods.

  • Astolfi Jean-Pierre (1991). Quelques logiques de construction d'une séquence d'apprentissage en sciences. L'exemple de la géologie à l'école élémentaire. Aster, n° 13, p. 157-186.
    Résumé : On invoque souvent un modèle constructiviste d'enseignement, selon une modalité unique et survalorisée. Celle-ci cherche à se démarquer de la tradition transmissive, comme de l'héritage non directif. Il serait utile de disposer d'alternatives et de variantes didactiques multiples, également justifiables selon les objectifs du moment. L'article propose de distinguer quatre modes de commande pour une séquence d'enseignement scientifique. Leur emploi raisonné peut être combiné dans la pratique, contribuant à limiter la monotonie des situations didactiques. Il développe et discute des exemples, empruntés à une recherche récente, relative à l'enseignement de la géologie à l'école élémentaire.


  • Astolfi Jean-Pierre, Darot Eliane, Ginsburger-Vogel Yvette, et al. (2008). Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Comme référent, l'ouvrage propose des textes de synthèse définissant des termes et des concepts qui ont cours en didactique des sciences : de Aide didactique à Transposition didactique, en passant par Concept scientifique, Conflit socio-cognitif, Constructivisme, Didactique, ..., Styles cognitifs ou Trames conceptuelles. Ce volume plus théorique est suivi d'un second qui aborde les Pratiques de formation en didactique des sciences.

  • Astolfi Jean-Pierre, Darot Eliane, Ginsburger-Vogel Yvette, et al. (2008). Introduction. Didactique des sciences et formation des enseignants. In  Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies (p. 5-13). Bruxelles : De Boeck.


  • Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (2002). La Didactique des sciences (6eᵉ éd.). Paris : Presses universitaires de France - PUF.
    Résumé : En position longtemps inconfortable entre la pédagogie et l'épistémologie, la didactique des sciences continue de chercher sa véritable place parmi plusieurs disciplines ; la difficulté vient de ce qu'elle traite de l'appropriation des savoirs en général, et s'intéresse à ce titre à la fois à l'apprentissage et à l'enseignement. Le présent ouvrage s'applique à expliquer et à illustrer les enjeux de cette discipline qui, touchant entre autres à la question de la formation des enseignants, nourrit la réflexion si brûlante menée actuellement à propos l'école.

  • Audigier François, Sgard Anne & Tutiaux-Guillon Nicole (2015). Avant-propos. In  Sciences de la nature et de la société (p. 9-10). Bruxelles : De Boeck.


  • Audigier François, Sgard Anne & Tutiaux-Guillon Nicole (2015). Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ?. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Un ouvrage d'actualité relatif aux transformations des curriculums disciplinaires en sciences de la nature et de la société en relation avec l'introduction des compétences et des "Éducation à...".

  • Audigier François, Sgard Anne & Tutiaux-Guillon Nicole (2015). Sciences de la nature et sciences du monde social : Quelles recompositions disciplinaires pour former au monde de demain ? In  Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? (p. 14-24). Bruxelles : De Boeck.

  • Bachelard Gaston (2004). La formation de l'esprit scientifique. Paris : Librairie J Vrin.


  • Bächtold Manuel (2012). Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation. TrMa, n° 38, p. 6-39. Doi : 10.4000/trema.2817
    Résumé : Cet article explore les fondements théoriques du « constructivisme » et du « socio-constructivisme » qui sous-tendent la conception de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation. Le travail de synthèse proposé vise à démêler les multiples sources d’influence de cette approche en didactique des sciences, lesquelles proviennent, pour une part, du domaine de la psychologie du développement cognitif, et pour une autre part, de celui de l’épistémologie. L’objectif de cet article est également d’expliciter ce qui, d’après les différents auteurs étudiés, est supposé être « construit » par les élèves au cours d’un tel enseignement.

  • Baldursson Robert Hlynur & Stone Michael John (2015). Scientix 2 Results. How Scientix adds value to STEM education. Bruxelles : European Schoolnet. Consulté à l'adresse http://www.scientix.eu/about

  • Barrow Lloyd (2006). A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal Of Science Teacher Education, vol. 17, n° 3, p. 265-278.
    Résumé : This paper describes how interpretations of inquiry have changed during the 20th Century. These multiple meanings have resulted in (a) confusion among K-12 teachers of science and (b) various interpretations by science teacher educators. Suggestions are provided for preservice programs (both science and methods courses), professional development for new and veteran teachers of science, and science education community to reach consensus about what is inquiry.


  • Bautier Élisabeth, Crinon Jacques, Delarue-Breton Catherine, et al. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repres, n° 45, p. 63-79. Doi : 10.4000/reperes.136
    Résumé : Afin d’étudier les exigences de la littératie scolaire susceptibles de mettre certains élèves en difficulté, nous analysons des supports caractérisés par la multiplicité des moyens sémiotiques mis en œuvre et la discontinuité de l’information verbale, manuels et albums de jeunesse. Notre hypothèse, illustrée de manière heuristique par un exemple pris au cycle 2 de l’école primaire, est que ces supports appellent de la part des élèves une activité de mise en relation et de transformation de données hétérogènes sémiotiquement et discursivement en un texte oral ou écrit homogène du point de vue du genre discursif et de celui des savoirs construits et obligent ainsi à la construction d’un texte qui n’est pas donné initialement. Il apparait que tous les élèves ne sont pas à même d’effectuer ce travail de traduction sans guidage et que l’utilisation de ces supports pourrait accentuer les inégalités d’apprentissage si les enseignants ne prennent pas en charge les difficultés de compréhension qu’ils provoquent.

  • Beaufils Daniel (1998). Vingt années de thèses en didactique de la physique et de la chimie. Aster, n° 27, p. 23-43.

  • Bell Stephanie (2010). Project-based learning for the 21st Century: Skills for the future. The Clearing House, vol. 83, n° 2, p. 39–43. Doi : 10.1080/00098650903505415
    Résumé : Project-Based Learning (PBL) is an innovative approach to learning that teaches a multitude of strategies critical for success in the twenty-first century. Students drive their own learning through inquiry, as well as work collaboratively to research and create projects that reflect their knowledge. From gleaning new, viable technology skills, to becoming proficient communicators and advanced problem solvers, students benefit from this approach to instruction.
    Mots-clés : apprentissage par projet, compétence, innovation pédagogique.


  • Boilevin Jean-Marie (2013). Rénovation de l'enseignement des sciences physiques et formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Cet ouvrage porte un regard didactique sur le phénomène de désaffection pour les études scientifiques et interroge les voies actuelles de rénovation des enseignements de sciences physiques.

  • Borst Grégoire (2017). Raisonnement et apprentissages des sciences : résistance cognitive, heuristiques et conceptions naïves. Administration & ÉDucation, n° 152, p. 25-31.
    Résumé : Après avoir montré comment les recherches récentes en psychologie du développement permettent d’approfondir et de dépasser les conclusions de Jean Piaget, en soulignant les paradoxes du développement cognitif, Grégoire Borst se propose de répondre à une question essentielle pour l’enseignement des sciences : comment apprendre à l’enfant à résister à ses automatismes, pour développer sa pensée critique et donc sa capacité à raisonner de manière logique ?


  • Calmettes Bernard & Boilevin Jean-Marie (2014). Le modèle « investigation-structuration » et l’actualité des tensions autour des constructivismes. Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 9, p. 103-128. Doi : 10.4000/rdst.856
    Résumé : De nombreuses recherches conduites par les équipes de l’INRP dans les années 1980-1990, et notamment celle qui était dirigée par Jean-Pierre Astolfi, s’appuient, afin d’étudier les situations d’enseignement et d’apprentissage des sciences, sur un modèle, dit « investigation-structuration » impliquant la mise en œuvre d’activités de découverte, de résolution de problèmes et de structuration des connaissances.Le fondement de ce modèle repose sur un questionnement à propos d’une « tension » entre différentes formes de constructivismes qualifiés par Astolfi de pédagogique, psychologique et épistémologique : « L’élève est le centre organisateur incontournable d’un savoir qui lui est radicalement hétérogène. »Ce questionnement est toujours d’actualité. Peut-on assurer et assumer une réponse au mieux à cette tension mettant notamment en exergue les oppositions entre autostructuration et hétérostructuration des connaissances ? Il reste extrêmement difficile et délicat de répondre à cette question, surtout lorsque les chercheurs essaient de prendre en compte les nécessités et les contraintes curriculaires posées aujourd’hui par les institutions., Many studies conducted by teams from the INRP in the 1980-1990 to study teaching and learning in science situations, and particularly one that was directed by Jean-Pierre Astolfi, rely on a model called "investigation-structuration" including activities involving discovery activities, problem solving, and knowledge structuration.The foundation of this model is based on a questioning about a "tension" between different forms of constructivism by Astolfi qualified educational, psychological and epistemological: "The student is the essential center organizer of knowledge that it is radically heterogeneous to him."This question is still valid. Can we assume and ensure the best response to this tension, highlighting the contrasts between self-structuring and hetero-structuring of knowledge? The difficulty in answering this question is even more important, but difficult to make, when researchers try to take care of the needs and curricular constraints imposed today by institutions.

  • Calmettes Bernard & Matheron Yves (2015). Edito. Les démarches d'investigation : utopie, mythe ou réalité ? Recherches En éDucation, n° 21, p. 3-11.


  • Cariou Jean-Yves (2013). Démarche d’investigation : en veut-on vraiment ? Regard décalé et proposition d’un cadre didactique. Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 7, p. 137-166. Doi : 10.4000/rdst.717
    Résumé : Des éducateurs proposent, depuis longtemps déjà, la mise en œuvre dans l’enseignement d’approches qui répondent à ce que l’on nomme aujourd’hui « démarche d’investigation », qui visent à permettre aux élèves de résoudre des problèmes en prenant appui sur leurs propres forces intellectuelles. Les instructions officielles comportent, en France, des exhortations à ce type de démarche depuis plus de cinquante ans, et le fait qu’elles paraissent actuellement à nouveau nécessaires est un signe de leur échec. Mais ces instructions sont-elles claires et cohérentes ? C’est loin d’être toujours le cas et les ressources mises à la disposition des enseignants, l’image du métier véhiculé par les concours de recrutement et par leur environnement professionnel général ne les placent pas dans les conditions les plus favorables pour une telle mise en œuvre.Pour tenter de surmonter ces obstacles, un cadre théorique centré sur des critères d’authenticité des démarches d’investigation et des exemples de séquences pratiques élaborées en conformité avec ses principes, en même temps qu’une plus large diffusion des travaux des didacticiens en direction des praticiens, paraissent nécessaires., Educationalists have long promoted the implementation of what is nowadays referred to as “investigation approaches” that are intended to enable students to solve problems relying on their own intellectual forces. Official guidelines have for fifty years urged teachers to apply this type of approaches and the fact that they seem to be currently necessary again is a sign of their failure. Are these guidelines clear and coherent ? It’s far from being always the case. The resources at the disposal of teachers, the image of teaching conveyed by the competitive examinations to recruit teachers and by their general professional environment do not place them in the most favourable conditions for such an implementation.A theoretical framework based on authentic investigation criteria, examples of practical lesson plans designed in keeping with these principles as well as a broader circulation of the works of didactics specialists to practitioners seem necessary.

  • Catel Laurence, Coquidé Maryline & Gallezot Magali (2002). "Rapport au savoir" et apprentissage différencié de savoirs scientifiques de collégiens et de lycéens: Quelles questions ? Aster, n° 35, p. 123-148.

  • Chatoney Marjolaine (2013). Etudier, concevoir, fabriquer & utiliser des artefacts techniques (HDR). AMU - Aix Marseille Université. Consulté à l'adresse https://hal-amu.archives-ouvertes.fr/tel-01490462/document
    Résumé : Cette note de synthèse s’inscrit dans le cadre des recherches en éducation et concerne la recherche en didactiques des sciences et de la technologie. Elle est divisée en trois parties et en huit chapitres. La première partie, intitulée « comment organiser l’activité pour apprendre ? » est consacrée à mes travaux antérieurs et mes ancrages théoriques. Cette partie est organisée en deux chapitres correspondant chacun à un espace de problèmes. Un premier espace de problèmes concerne la place des disciplines et des savoirs académiques. L’étude de la transposition renvoie à un second espace de problèmes : celui de la transmission appropriation des savoirs par l’élève en situation de classe. Elle présente le cadre théorique qui me permet d’étudier l’activité d’enseignement apprentissage tout en continuant à interroger la place des savoirs. Le sens des activités, des tâches, le rôle de l’enseignant, le rôle des artefacts et l’interaction y occupent une place centrale. Une seconde partie, intitulée « Comment l'activité change le regard de la didactique ? » décrit les trois grands domaines de développement sur lesquels se fondent mon activité de chercheure. J’ai regroupé dans un même chapitre tout ce qui a trait à l’activité d’enseignement apprentissage, dans un autre chapitre, tout ce qui a trait à la question du genre et dans un troisième mes travaux sur les curriculums et la formation des enseignants. Ces trois domaines ont néanmoins été conduits en parallèle dans le temps. Les questions curriculaires et de formation des enseignants se posent depuis l’origine de mes investigations. Elles sont devenues centrales et approfondies en particulier, dans les programmes de recherche internationaux auxquels dans lesquels j’ai été impliquée (ALFA RIUFICEET, RAIFFET, UPDATE, UNESCO), mais également au niveau européen (CRIPT, UNESCO) ou français. Ces questions demeurent d’actualité pour moi. Elles sont en effet inhérentes aux évolutions des institutions de formation ici comme ailleurs. La question de l’activité (interactivité) dans le processus d’enseignement apprentissage a été approfondie au travers des problèmes de dévolution de la tâche et du rôle des artefacts. Elle a également été élargie au travers de mes travaux sur le sens des activités et le développement de l’intelligence technique. La question du genre initiée par ma participation eu 6° PCRDT – UPDATE a débuté un peu plus tard et s’approfondie encore aujourd’hui. Dans cette seconde partie le processus d’enseignement-apprentissage y est étudié du point de vue de l’activité, avec utilisation des modèles de la didactique et ceux l’ergonomie introduits précédemment. La troisième partie : « Comment diriger des recherches ? », présente des perspectives de recherches en cours et à venir. L’observation du processus d’enseignement apprentissage en sciences et technologie lors des éducations à… ; en éducation technologique pour tous et la question du genre dans ces enseignements, s’inscrivent dans la lignée des travaux déjà conduits. Ces projets s’inscrivent dans les travaux de l’équipe Gestepro du laboratoire ADEF ; cette équipe s’intéresse notamment à la didactique de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle au travers de l’étude des interactions élève, enseignant, savoir au travers d’une approche qui articule ergonomie, psychologie du travail et anthropologie de l’activité scolaire.

  • Cheneval Armand Hélène (2010). Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel (phdthesis). Université de Provence Aix-Marseille 1.
    Résumé : Le baccalauréat professionnel a été réorganisé pour introduire l’ES&ST ; l’objectif visé est de modifier les pratiques des techniciens de froid-climatisation pour qu’elles intègrent la prévention des risques professionnels. L’organisation selon trois pôles distincts (enseignement général, enseignement professionnel et périodes en entreprise) pose la question des curricula, du processus de transposition didactique ; les élèves ont à se construire un tout cohérent à partir de références distinctes. La perception du risque est différente, les professionnels le banalise dans une illusion de maitrise lorsque l’école le sacralise. La formation initiale joue un rôle majeur pour l’évolution de ces attitudes. Ce travail permet d’apprécier la tension entre savoirs professionnels et scolaires et de qualifier les écarts entre les pratiques effectives des professionnels et celles promues par l’école. De même, les élèves adoptent comme référence les pratiques des professionnels. De fait, le processus d’enseignement-apprentissage est affaibli et son efficacité réduite, ce qui fait douter de la réalité de l’évolution des pratiques de prévention.


  • Chesnais Aurélie, Cross David & Munier Valérie (2017). Étudier les effets de formations sur les pratiques : réflexions sur les liens entre connaissances et pratiques. Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 15, p. 97-130. Doi : 10.4000/rdst.1496
    Résumé : La question des connaissances professionnelles des enseignants est une question vive dans les recherches en didactique des sciences et des mathématiques depuis plusieurs années, notamment dans les travaux qui s’intéressent aux pratiques des enseignants, aux effets des pratiques sur les apprentissages et aux questions de formation des enseignants. Nous proposons dans cet article de discuter l’utilisation d’un des développements du cadre théorique des Pedagogical Content Knowledge (PCK) pour traiter des questions de formation des enseignants. Nous proposons de montrer comment ce cadre permet d’interpréter en partie les liens entre formation et pratiques enseignantes tout en en pointant ses limites, notamment en ce qui concerne la prise en compte de la complexité des pratiques enseignantes., Teachers’ professional knowledge has been an important issue in science and mathematics education for the last years, especially for research focusing on teachers’ practices, on the effect of practices in regard to students’ learning and on the question of teacher training. This paper deals with the use of one of the development of the PCK framework in order to study some questions related to teacher training. We will discuss how this framework enables us to interpret to some extent the links between teachers’ training and classroom practices. We will also highlight some limits of this framework, in particular its capacity to take into account the complex nature of teachers’ practices.


  • Chevallard Yves (2007). Éducation & didactique : une tension essentielle. ÉDucation Et Didactique, vol. 1, n° 1, p. 9-28. Doi : 10.4000/educationdidactique.61
    Résumé : Le débat public français sur l’éducation et l’École semble monopolisé depuis un quart de siècle par des élites médiatico-culturelles arc-boutées à un passéisme inflexible qu’alimente un violent misonéisme : symptôme éclatant de l’arrêt du travail de civilisation touchant à l’éducation, avec exclusion impitoyable non seulement du « peuple » mais encore des « savants » en la matière. Ces derniers doivent se faire un devoir scientifique de travailler à changer le rapport commun, fait d’amateurisme chic et d’indigence arrogante, à l’éducation et à l’École. En amenant dans ce champ le concept de praxéologie, la théorie anthropologique du didactique, où s’inscrit ce travail, est porteuse d’une rupture épistémologique, culturelle et politique qui permet de penser l’effacement de la frontière historique entre « éducation » et « instruction » et conduit à redéfinir la didactique comme science de la diffusion sociale des praxéologies, libérée d’asservissements aux institutions qu’elle étudie et à leurs valeurs, et tenue du même mouvement d’élargir son territoire à l’ensemble des terrains, ou peu s’en faut, que parcourent les actuelles sciences de l’éducation. Cette refondation épistémologique appelle de fortes collaborations, aujourd’hui à peine ébauchées, autour d’un concept clé, celui d’expression didactique des conditions et contraintes ayant leur siège aussi bien dans les praxéologies transmises que dans les institutions de tous niveaux qui, d’une manière souvent occulte et presque toujours énigmatique, interviennent en cette transmission.

  • Chevallard Yves (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (2ᵉ éd.). Grenoble : la Pensée sauvage.

  • Chevallard Yves & Johsua Marie-Alberte (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : la notion de distance. Recherches En Didactique Des MathMatiques, vol. 3, n° 2, p. 159-239.

  • Clément Pierre (2010). Conceptions, représentations sociales et modèles KVP. Skhol, vol. 16, p. 55-70.

  • Clément Pierre (2012). Le Conseil national des programmes (1985-1994) : l'institutionnalisation chaotique d'une entreprise réformatrice. Politix, n° 98, p. 85-107.
    Résumé : À la fin des années 1980, alors que la capacité mobilisatrice de la laïcité s’épuise et que la « démocratisation » semble dans l’impasse, le ministre de l’Éducation nationale, Lionel Jospin, initie un processus de rénovation des contenus d’enseignement. Créé en 1990, le Conseil national des programmes (CNP) a vocation à constituer la cheville ouvrière de cette entreprise réformatrice. À partir d’une enquête sur archives et par entretiens, cet article analyse les luttes de territoire bureaucratique entre les trois institutions – le CNP, l’Inspection générale et la direction des lycées et collèges – alors en conflit pour le monopole du pouvoir pédagogique. Il montre comment la codification progressive d’un nouveau modus vivendi institutionnel permet l’amorce d’une réforme en profondeur des programmes du second degré, dont le socle commun de connaissances et de compétences constitue l’aboutissement.,

  • Clément Pierre (1998). La biologie et sa didactique, dix ans de recherche. Aster, n° 27, p. 57-93.

  • Closset Jean-Louis (2002). La didactique des sciences : ses acquis, ses questions. Cahiers Du Service De PDagogie ExpRimentale De L'universit De Lige, n° 9-10, p. 101-111.


  • Coquidé Maryline (2015). « Se sentir vivant » : quels enjeux d’éducation biologique ? Shs Web Of Conferences, vol. 21, p. 03001. Doi : 10.1051/shsconf/20152103001
    Résumé : Avec un point de vue didactique, je discute des enjeux d’éducation biologique de « se sentir vivant ». Je distingue des perspectives d’enseignement de la biologie avec ceux d’éducation biologique, en reprenant ce que nos collègues allemands désignent par le concept <i>Bildung.<i/> Je centre ensuite ma réflexion sur le corps et l’expérience vécue, la perception et la signification, en privilégiant un point de vue phénoménologique. Cette analyse est mise à l’épreuve selon trois approches du vivant: le vivant comme réduction, comme extension puis comme relations., From a science education point of view, I discuss biological education issues of “feeling alive”. I distinguish biology teaching perspectives with those of biological education (presenting what our German colleagues mean by the concept of <i>Bildung)<i/>. Then I center my reflection on the body and the experience, on perception and meaning, favouring a phenomenological point of view. This analysis is being tested on three approachs of life: living as a reduction, as an extension, then as relationships.


  • Coquidé Maryline (2016). Éléments rétrospectifs et perspectives pour la didactique des sciences et la didactique du curriculum. ÉDucation Et Didactique, vol. 10, n° 3, p. 21-31. Doi : 10.4000/educationdidactique.2550
    Résumé : En m’appuyant sur des travaux de recherche, individuels ou collectifs, j’examine des relations entre didactique (des sciences et du curriculum) et d’autres domaines des Sciences de l’Homme et de la Société (psychologie, sociologie, linguistique et histoire). Je constate néanmoins que les interactions entre didactique et certaines SHS (en particulier anthropologie, phénoménologie et éducation comparée) sont encore insuffisantes. Je discute les exigences ou les modalités de mise en œuvre de ces relations au sein des SHS : des recherches partenariales et un dialogue fondé à la fois sur une complémentarité et une confrontation.


  • Coquidé Maryline, Fortin Corinne & Lasson Christophe (2013). D’un curriculum auto-prescrit à des curriculums co-produits : le cas de l’enseignement intégré de science et technologie au collège. Spirale, n° 52, p. 9-33. Doi : 10.3406/spira.2013.1059
    Résumé : L’essai d’un Enseignement Intégré de Science et de Technologie (au collège, en France, a pour objectif de modifier l’organisation de disciplines scientifiques et techniques distinctes (sciences de la vie et de la Terre, sciences technologie) en un enseignement désigné comme intégré. Dans un cadre problématique didactique du curriculum (Martinand 2003a, 2012), nous analysons in situ la dynamique la construction curriculaire et la mise en oeuvre d’EIST par les équipes enseignantes deux collèges. Les résultats obtenus montrent que, s’il se joue dans la tentative d’EIST possible reconfiguration du curriculum de l’enseignement scientifique et technologique, deux cas étudiés montrent plutôt une juxtaposition de contributions disciplinaires.

  • Coquidé-Cantor Maryline & Vander Borght Cécile (1998). Des recherches en didactique de la biologie : finalités, problématiques, concepts et productions (1988-1998). Aster, n° 27, p. 95-123.

  • Cormier Caroline (2014). Étude des conceptions alternatives et des processus de raisonnement des étudiants de chimie du niveau collégial sur la molécule, la polarité et les phénomènes macroscopiques. Université de Montréal, Montréal.
    Résumé : La chimie est un sujet difficile étant donné ses concepts nombreux et souvent peu intuitifs. Mais au-delà de ces difficultés d’ordre épistémologique, l’apprentissage de la chimie peut être en péril lorsqu’il s’appuie sur des fondations instables, mêlées de conceptions alternatives. Les conceptions alternatives sont les représentations internes, tacites, des étudiants, qui sont en désaccord avec la théorie scientifiquement acceptée. Leur présence dans leur esprit peut nuire à la compréhension conceptuelle, et elle peut mener les étudiants à expliquer le comportement de la matière incorrectement et à faire des prédictions inexactes en chimie. Les conceptions alternatives sont réputées répandues et difficiles à repérer dans un cadre traditionnel d’enseignement. De nombreuses conceptions alternatives en chimie ont été mises en lumière par différents groupes de chercheurs internationaux, sans toutefois qu’une telle opération n’ait jamais été réalisée avec des étudiants collégiaux québécois. Le système d’éducation postsecondaire québécois représentant un contexte unique, une étude des difficultés particulières de ces étudiants était nécessaire pour tracer un portrait juste de la situation. De plus, des chercheurs proposent aujourd’hui de ne pas faire uniquement l’inventaire des conceptions, mais de s’attarder aussi à étudier comment, par quel processus, elles mènent à de mauvaises prédictions ou explications. En effet, ils soutiennent que les catalogues de conceptions ne peuvent pas être facilement utilisés par les enseignants, ce qui devrait pourtant être la raison pour les mettre en lumière : qu’elles soient prises en compte dans l’enseignement. Toutefois, aucune typologie satisfaisante des raisonnements et des conceptions alternatives en chimie, qui serait appuyée sur des résultats expérimentaux, n’existe actuellement dans les écrits de recherche. Plusieurs chercheurs en didactique de la chimie suggèrent qu’une telle typologie est nécessaire et devrait rendre explicites les modes de raisonnement qui mettent en jeu ces conceptions alternatives. L’explicitation du raisonnement employé par les étudiants serait ainsi la voie permettant de repérer la conception alternative sur laquelle ce raisonnement s’appuie. Le raisonnement est le passage des idées tacites aux réponses manifestes. Ce ne sont pas toutes les mauvaises réponses en chimie qui proviennent de conceptions alternatives : certaines proviennent d’un manque de connaissances, d’autres d’un agencement incorrect de concepts pourtant corrects. Comme toutes les sortes de mauvaises réponses d’étudiants sont problématiques lors de l’enseignement, il est pertinent de toutes les considérer. Ainsi, ces préoccupations ont inspiré la question de recherche suivante : Quelles conceptions alternatives et quels processus de raisonnement mènent les étudiants à faire de mauvaises prédictions en chimie ou à donner de mauvaises explications du comportement de la matière? C’est pour fournir une réponse à cette question que cette recherche doctorale a été menée. Au total, 2413 étudiants ont participé à la recherche, qui était divisée en trois phases : la phase préliminaire, la phase pilote et la phase principale. Des entrevues cliniques ont été menées à la phase préliminaire, pour explorer les conceptions alternatives des étudiants en chimie. Lors de la phase pilote, des questionnaires à choix multiples avec justification ouverte des réponses ont été utilisés pour délimiter le sujet, notamment à propos des notions de chimie les plus pertinentes sur lesquelles concentrer la recherche et pour mettre en lumière les façons de raisonner des étudiants à propos de ces notions. La phase principale, quant à elle, a utilisé le questionnaire à deux paliers à choix multiples « Molécules, polarité et phénomènes » (MPP) développé spécifiquement pour cette recherche. Ce questionnaire a été distribué aux étudiants via une adaptation de la plateforme Web ConSOL, développée durant la recherche par le groupe de recherche dont fait partie la chercheuse principale. Les résultats montrent que les étudiants de sciences de la nature ont de nombreuses conceptions alternatives et autres difficultés conceptuelles, certaines étant très répandues parmi leur population. En particulier, une forte proportion d’étudiants croient que l’évaporation d’un composé entraîne le bris des liaisons covalentes de ses molécules (61,1 %), que tout regroupement d’atomes est une molécule (78,9 %) et que les atomes ont des propriétés macroscopiques pareilles à celles de l’élément qu’ils constituent (66,0 %). D’un autre côté, ce ne sont pas toutes les mauvaises réponses au MPP qui montrent des conceptions alternatives. Certaines d’entre elles s’expliquent plutôt par une carence dans les connaissances antérieures (par exemple, lorsque les étudiants montrent une méconnaissance d’éléments chimiques communs, à 21,8 %) ou par un raisonnement logique incomplet (lorsqu’ils croient que le seul fait de posséder des liaisons polaires rend nécessairement une molécule polaire, ce qu’on observe chez 24,1 % d’entre eux). Les conceptions alternatives et les raisonnements qui mènent à des réponses incorrectes s’observent chez les étudiants de première année et chez ceux de deuxième année du programme de sciences, dans certains cas avec une fréquence diminuant entre les deux années, et dans d’autres, à la même fréquence chez les deux sous-populations. Ces résultats permettent de mitiger l’affirmation, généralement reconnue dans les écrits de recherche, selon laquelle les conceptions alternatives sont résistantes à l’enseignement traditionnel : selon les résultats de la présente recherche, certaines d’entre elles semblent en effet se résoudre à travers un tel contexte d’enseignement. Il demeure que plusieurs conceptions alternatives, carences dans les connaissances antérieures de base et erreurs de raisonnement ont été mises en lumière par cette recherche. Ces problèmes dans l’apprentissage mènent les étudiants collégiaux à faire des prédictions incorrectes du comportement de la matière, ou à expliquer ce comportement de façon incorrecte. Au regard de ces résultats, une réflexion sur l’enseignement de la chimie au niveau collégial, qui pourrait faire une plus grande place à la réflexion conceptuelle et à l’utilisation du raisonnement pour la prédiction et l’explication des phénomènes étudiés, serait pertinente à tenir.

  • Coupaud Magali & Castera Jérémy (2014). Démarches d'investigation dans l'enseignement des sciences et de technologie : représentations et appropriation par les enseignants de collège. In  Actes des 8e rencontres scientifiques de l'ARDIST (p. 121-131). Marseille.
    Résumé : Les nouveaux programmes de l’enseignement des mathématiques, des sciences expérimentales et de la technologie préconisent dans leur introduction, une démarche commune : la démarche d’investigation. Par ses logiques et ses ambitions, cette méthode d’enseignement se présente comme un véritable enjeu pour l’ensemble de la communauté des professeurs de sciences et de technologie appelés à harmoniser leur pratique. Nous proposons dans cette communication de mesurer, à partir d’une étude comparative, l’écart possible des représentations par les enseignants de cette injonction, selon la discipline enseignée. Les données recueillies lors d’une enquête par questionnaire ont permis de tester statistiquement l’effet de la discipline enseignée sur la représentation et l’appropriation de la démarche d’investigation par les enseignants. Cette étude montre que les enseignants des différentes disciplines, perçoivent parfois différemment la notion de démarche d'investigation et que par conséquent, ils proposent des mises en œuvre très inégales d'un point de vue de la conception des séquences de cours. Ces résultats mettent ainsi en avant que les pratiques des enseignants seraient influencées par la nature de la discipline à enseigner et ne conduiraient pas à la même interprétation de la démarche d’investigation. Les enseignants de technologie se rapprocheraient plus d’une démarche industrielle de fabrication, ceux des SPC adopteraient une démarche proche du jeu, entretenant un artifice pédagogique, et les praticiens des SVT, de part leur héritage de la démarche OHERIC, se rapprocheraient plus du cadre conceptuel des préconisations et accorderaient une place importante au réel en lien avec la vie quotidienne.


  • Couture Christine, Dionne Liliane, Savoie-Zajc Lorraine, et al. (2015). Développer des pratiques d’enseignement des sciences et des technologies : selon quels critères et dans quelle perspective ? Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 11, p. 109-132. Doi : 10.4000/rdst.1004
    Résumé : Afin de contribuer à l’élaboration d’une vue d’ensemble des recherches en didactique des sciences et des technologies, ce texte tente d’identifier des critères pour travailler au développement des pratiques d’enseignement. Pour ce faire, il présente une rétrospective d’études portant sur le développement des pratiques avant et après les années 2000 et ce, dans différents pays. Dans le prolongement de cette rétrospective, des travaux de recherche portant sur des pratiques efficaces sont examinés pour voir selon quels critères et avec quelles approches les chercheurs qui empruntent cette voie travaillent au développement des pratiques. Cette exploration amène à considérer les communautés d’apprentissage pour développer des pratiques d’enseignement des sciences et des technologies à partir de critères qui intègrent le point de vue de la pratique, de la recherche et des programmes. Ce travail d’analyse sert d’amorce à un projet de recherche participative réalisé avec des enseignants, en Ontario et au Québec., From a global perspective, this paper presents an overview of selected researches on teaching practices in science education from diverse countries, before and beyond 2000. This exploration is then linked with studies in the field of best practices in science education, in order to understand the criteria and approaches considered to be the best avenues for the evolution of teaching practices. Those following dimensions were considered important: school programs or curriculum, pedagogical practices and recent studies in the field of science education. Analysis took into account best teaching practices standards in science education, which need to be better understood both in their definitions and their applications. Relationships between best teaching practices, relevant conceptual frameworks and research methods are then discussed to consider learning communities. This work will guide a participatory research for the identification of best practices in science education, both in the provinces of Ontario and Quebec.

  • de Hosson Cécile & Schneeberger Patricia (2011). Orientations récentes du dialogue entre recherche en didactique et histoire des sciences. Rdst, n° 3, p. 9-20.
    Résumé : Introduction L’intérêt des didacticiens pour l’histoire des sciences s’est manifesté, en France, avec l’émergence des premières études empiriques consacrées à l’identification d’idées et de formes récurrentes de raisonnements, mises en œuvre par des élèves et des étudiants confrontés à une question scientifique donnée. Les résultats de ces études ont alors révélé des similitudes troublantes entre quelques-uns des raisonnements ainsi identifiés et certaines idées historiques. Ce fut le cas not...


  • Delgado Alberto Martínez (2012). Le constructivisme radical et Socrate : aspects pédagogiques et idéologiques. TrMa, n° 38, p. 56-85. Doi : 10.4000/trema.2863
    Résumé : Cet article vise à mettre en évidence l’existence d’une profonde proximité entre le constructivisme radical et l’épistémologie socratique – cette proximité étant niée par d’éminents partisans du constructivisme radical. Il propose une critique de la méthode d’enseignement exposée dans le Ménon de Socrate. Il montre que le constructivisme radical constitue une version biaisée du constructivisme de Kelly et de Piaget. Il discute également les conséquences et formulations pédagogiques du constructivisme, souligne leurs incohérences et propose une critique des aspects idéologiques du constructivisme radical.

  • Deltour Arnault & Mangez Eric (2015). Chapitre 3. Recompositions curriculaires et sociétés. Le cas de l’approche par compétences. In  (p. 14).

  • DEPP (2012). L'enseignement intégré de science et de technologie (EIST) en 2008-2009 : ressenti et pratiques des enseignants (Les Dossiers évaluations et statistiques No. 200). Paris : DEPP. Consulté à l'adresse http://www.education.gouv.fr/cid59458/l-enseignement-integre-de-science-et-de-technologie-eist-en-2008-2009-ressenti-et-pratiques-des-enseignants.html
    Résumé : Depuis la rentr&eacute;e 2006, un enseignement int&eacute;gr&eacute; de sciences et de technologie (EIST) est exp&eacute;riment&eacute; en sixi&egrave;me et cinqui&egrave;me. L'EIST, qui int&egrave;gre sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie, vise &agrave; stimuler la curiosit&eacute; et le go&ucirc;t des sciences des &eacute;l&egrave;ves et &agrave; leur faire pratiquer la d&eacute;marche d'investigation.


  • Dierking Lynn D. & Falk John H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new generation of STEM learning research. Cultural Studies Of Science Education, vol. 11, n° 1, p. 1-10. Doi : 10.1007/s11422-015-9713-5
    Résumé : In this issue, we have compiled six original papers, outcomes from the U.S. National Science Foundation (US-NSF)-funded REESE (Research and Evaluation on Education in Science and Engineering) 2020 Vision: The Next Generation of STEM Learning Research project. The purpose of 2020 Vision was to re-envision the questions and frameworks guiding STEM research in the twenty-first century, given that notions of learning have changed significantly in the last decade. The papers present diverse research principles that emerged from an initial 2020 Vision conference at Oregon State University (OSU), were then vetted more broadly with the science education community nationally and internationally, and presented in a public 2020 Vision symposium series also at OSU. Individually and as a group, these papers argue that if STEM learning is lifelong, life-wide and life-deep, research designs need to cut across the diverse settings and investigate the multiple contexts and media in which learners live and interact. Authors call for research paradigms that holistically reflect questions of the “what, when, where, why, how and with whom” of STEM learning. Associated Forum papers respond and expand the conversation by critically examining the recommended research principles and in some cases, challenging both authors and editors to think even more broadly. Two Key Contributor pieces highlight the contributions of researchers who have helped to push on these research boundaries, advancing science education research nationally and internationally. A final synthesis paper, a case study of research being conducted in a diverse, under-resourced community in Portland, Oregon provides one example of how the 2020 Vision research principles might be integrated into a comprehensive STEM learning research study.


  • Dierking Lynn D. & Falk John H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new generation of STEM learning research. Cultural Studies Of Science Education, vol. 11, n° 1, p. 1-10. Doi : 10.1007/s11422-015-9713-5
    Résumé : In this issue, we have compiled six original papers, outcomes from the U.S. National Science Foundation (US-NSF)-funded REESE (Research and Evaluation on Education in Science and Engineering) 2020 Vision: The Next Generation of STEM Learning Research project. The purpose of 2020 Vision was to re-envision the questions and frameworks guiding STEM research in the twenty-first century, given that notions of learning have changed significantly in the last decade. The papers present diverse research principles that emerged from an initial 2020 Vision conference at Oregon State University (OSU), were then vetted more broadly with the science education community nationally and internationally, and presented in a public 2020 Vision symposium series also at OSU. Individually and as a group, these papers argue that if STEM learning is lifelong, life-wide and life-deep, research designs need to cut across the diverse settings and investigate the multiple contexts and media in which learners live and interact. Authors call for research paradigms that holistically reflect questions of the “what, when, where, why, how and with whom” of STEM learning. Associated Forum papers respond and expand the conversation by critically examining the recommended research principles and in some cases, challenging both authors and editors to think even more broadly. Two Key Contributor pieces highlight the contributions of researchers who have helped to push on these research boundaries, advancing science education research nationally and internationally. A final synthesis paper, a case study of research being conducted in a diverse, under-resourced community in Portland, Oregon provides one example of how the 2020 Vision research principles might be integrated into a comprehensive STEM learning research study.

  • Doussot Sylvain (2017). Modélisation des problématisations historiques en classe et chez les historiens. Recherches En éDucation, n° 29, p. 22-37.
    Résumé : L’opération qui consiste à produire des modèles de la réalité constitue une activité centrale dans la plupart des démarches scientifiques. En didactique la modélisation peut jouer un rôle médiateur dans la comparaison entre une discipline scolaire et sa référence scientifique. C’est dans ce sens que l’on propose d’aborder la modélisation des savoirs élaborée par les travaux inscrits dans le cadre théorique de la problématisation. Une des spécificités de la modélisation des problématisations consiste à tenir ensemble les textes de savoir et les pratiques de mise en texte de ces savoirs. Cependant, le risque inhérent à toute modélisation réside dans la tendance à ignorer l’historicité des activités que l’on vise à modéliser. Une telle dérive objectiviste laisserait de côté la dimension d’incertitude qui caractérise toute pratique. Cet article vise à élucider les conditions de la prise en charge de ce risque par le biais de l’étude d’une séquence élaborée avec l’enseignante sur la Révolution en classe de fin d’enseignement primaire. L’étude aboutit à envisager l’étude de cas comme modélisation de la problématisation historique, dont on discerne le caractère heuristique à deux niveaux de temporalités différents.

  • Duit Reinders (1996). The constructivist view in science education – what it has to offer and what should not be expected from it. Investigaões Em Ensino De Cincias, vol. 1, n° 1, p. 40-75.
    Résumé : There is certainly something fashionable about constructivism in science education nowadays. It is further true that constructivism is by no means a consistent movement, there are many variants of this view in use. Furthermore, it appears that constructivism, for some science educators, in any case, has become the new ideology of science education that provides a cure for every problem of teaching and learning science. But without any doubt constructivism has become also a most valuable guideline for science education -- for science teaching and learning as well as for research in these fields. This paper attempts to review the myths, the misunderstandings, the polemics and the serious critiques concerning constructivism. It will be argued in favor of a consistent and "moderate" constructivist view in science education that in fact may provide substantial progress in our field and which major features will be among the valuable views of science education even after the term constructivism will have gone out of fashion.

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