Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-121-Comp sociales.


  • Glasman Dominique (2008). “Il n'y a pas que la réussite scolaire !”. Informations Sociales, n° 141, p. 74-85.
    Résumé : RésuméIl s’agit d’analyser le programme de “réussite éducative”, contenu dans la loi de cohésion sociale de 2005, du point de vue de son contenu (considérer l’ensemble des activités de l’enfant comme partie prenante de son développement global), de sa portée auprès des parents de milieux populaires (qui, eux, considèrent la réussite scolaire primordiale), et en tant que dispositif mis en œuvre par des enseignants et par une équipe éducative. Les enjeux professionnels ainsi que l’ambiguïté de la mission à l’égard de la confiance faite à l’institution scolaire risquent de peser sur la réussite du projet.

  • Guillain André & Pry René (2012). Compétence et incompétence sociales chez l'enfant. Montpellier : Presses universitaires de la Méditerranée.
    Résumé : Bibliogr. en fin de chapitre, La 4ème de couverture indique : "Les recherches qui composent ce recueil portent sur la compétence et l'incompétence sociales de l'enfant. La compétence est un savoir reconnu et une habileté valorisée. L'incompétence peut donc être définie en termes d'ignorance et d'incapacité ; mais elle peut être définie également par l'organisation spécifique des savoirs et des habiletés que mobilisent les fonctionnements psychologiques les plus divers. La compétence se construit au sein de différents contextes et elle se modifie avec l'âge. Elle dépend aussi du niveau de développement et de ses troubles éventuels. Les recherches concernent tout d'abord l'appropriation par l'enfant des instruments sémiotiques et des objets techniques qu'il utilise pour se représenter le monde et pour communiquer avec autrui. Elles concernent en second lieu l'organisation et la réorganisation de ses compétences en fonction de l'âge mais également des milieux sociaux et des contraintes scolaires successives. Elles concernent enfin les enfants avec autisme dont on s'efforce d'analyser les fonctionnements psychologiques spécifiques et divers qui ne sont pas sans rapport avec la déficience ou les perturbations de leur régulation posturale."

  • Guilleux Céline Le bien-être dans l'éducation. Consulté à l'adresse http://calenda.org/381305
    Résumé : Ce colloque international sur le bien-être dans l’éducation se tiendra à Paris du 2 au 4 octobre 2017. Le bien-être en éducation y sera décliné selon trois thématiques : 1) approches théoriques et ...


  • Heckman James J. & Kautz Tim (2012). Hard evidence on soft skills. Labour Economics, vol. 19, n° 4, p. 451-464. Doi : 10.1016/j.labeco.2012.05.014
    Résumé : This paper summarizes recent evidence on what achievement tests measure; how achievement tests relate to other measures of “cognitive ability” like IQ and grades; the important skills that achievement tests miss or mismeasure, and how much these skills matter in life., Achievement tests miss, or perhaps more accurately, do not adequately capture, soft skills—personality traits, goals, motivations, and preferences that are valued in the labor market, in school, and in many other domains. The larger message of this paper is that soft skills predict success in life, that they causally produce that success, and that programs that enhance soft skills have an important place in an effective portfolio of public policies.


  • Hernandez Lucie (2016). Programmes de développement des compétences sociales et d’insertion professionnelle chez les etudiant.e.s : efficacité et limites. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 45/3, p. . Doi : 10.4000/osp.5026
    Résumé : The current problems relating to the professional integration of young people led researchers and practitioners to focus on complementary skills to professional skills: social skills. In this context, programs for students aimed at developing these skills have been created. This article presents eight of these programs and for each one, the specific objectives, contents (pedagogies, targeted social skills, and duration), assessments conducted and results are described, compared and analyzed. In highlighting the criteria of effectiveness of these programs and their limitations, the aim is to reveal findings and useful proposals for action for the implementation of future programs.


  • Hochschild Arlie Russell (2003). Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale, Summary, Resumen. Travailler, n° 9, p. 19-49. Doi : 10.3917/trav.009.0019
    Résumé : RésuméCet article propose d?utiliser la perspective de la gestion des émotions en tant que lentille à travers laquelle examiner le moi, l'interaction et la structure. On y présente l'argument selon lequel les émotions peuvent être soumises à des actes de gestion et que cela se produit souvent. L?individu effectue souvent un travail qui vise à produire ou à inhiber des sentiments de façon à les rendre « appropriés » à la situation. La perspective de la gestion des émotions emprunte au point de vue interactionniste des émotions. Elle diffère de la perspective dramaturgique d?un côté et de la perspective psychanalytique d?un autre. Elle nous permet d?examiner de plus près, plus que ces perspectives, les relations entre expérience émotionnelle, gestion des émotions, règles de sentiments et idéologie. On considère les règles de sentiments comme étant l'aspect de l'idéologie qui s?occupe des émotions et des sentiments. La gestion émotionnelle est le type de travail nécessaire pour faire face aux règles de sentiments., This essay proposes an emotion-management perspective as a lens through which to inspect the self, interaction, and structure. Emotion, it is argued, can be and often is subject to acts of management. The individual often works on inducing or inhibiting feelings so as to render them « appropriate » to a situation. The emotion-management perspective draws on an interactive account of emotion. It differs from the dramaturgical perspective on the one hand and the psychoanalytic perspective on the other. It allows us to inspect at closer range than either of those perspectives the relation among emotive experience, emotion management, feeling rules, and ideology. Feeling rules are seen as the side of ideology that deals with emotion and feeling. Emotion management is the type of work it takes to cope with feeling rules., En este articulo se propone utilizar la perspectiva de la gestión de las emociones como un lente a traves del cual se examine el yo, la interaccion y la structura. Se presenta el argumento según el cual las emociones pueden ser sometidas a actos de gestión, lo cual occurre muy a menudo. El individuo efectua a menudo un trabajo que apunta a producir o bien a inhibir sentimientos, al punto de volverlos « apropiados » a la situación. La perspectiva de la gestión de las emociones proviene del punto de vista interaccionista. Difiere, de un lado, de la perspectiva psicoanalítica. Ello nos permite examinar de manera más cercana la relación entre experiencia emocional, gestión de las emociones, reglas de sentimientos e ideología. Las reglas de sentimiento se consideran como el aspecto de la ideología que se ocupa de las emociones y de los sentimientos. La gestión emotiva es la clase de trabajo necesaria para hacer frente a las reglas de los sentimientos


  • Janichon Daniel (2014). Évaluer des attitudes, un défi pour le socle commun. Évaluation diagnostique de la cohérence entre compétences sociales et compétences d'autonomie. Les Sciences De L'Ducation - Pour L'Re Nouvelle, vol. 47, n° 4, p. 29-50. Doi : 10.3917/lsdle.474.0029
    Résumé : La nécessité de valider le socle commun pour obtenir le brevet confère à l’évaluation des compétences une importance toute particulière. Familière au monde de l’entreprise, la notion de compétence l’est, en France, moins à celui de l’éducation. Une transposition s’opère cependant, qui conjugue connaissances et capacités à les mettre en œuvre au service d’un savoir-être que le socle tente de définir. Les sixième et septième compétences de ce dernier proposent notamment plusieurs « attitudes ». Malgré les difficultés inhérentes à l’évaluation de ce type de compétences, une enquête, menée auprès de trois-cents élèves de troisième, montre un léger décalage entre les attitudes sociales (respect, non-violence, solidarité…) et l’autonomie (soif d’apprendre, capacité à choisir son orientation…) qui interroge sur la cohérence axiologique du socle., The need of validation of the common grounding in order to obtain the French Certificate of General Education gives a particular importance to the evaluation of skills. In France, if the business world has long been familiar with the notion of competencies, it is not the case of the education world. However, implementation has begun, and combines knowledge and the ability to mobilize it to support self-management skills the grounding tries to define. The sixth and seventh competencies of the common grounding carry, notably, several ‘interpersonal skills’. Despite the inherent issues to the assessment of that king of skills, a survey was conducted on three hundred 9th grade students and showed a hiatus between social interpersonal skills (respect, non-violence, solidarity…) and autonomy (thirst for knowledge, ability to choose one’s vocational direction…) that questions the axiological coherence of the grounding., La validación de la base común de conocimientos y competencias para obtener el diploma de primer ciclo de secundaria pone de relieve la evaluación de las capacidades. Esa noción de capacidad es común y corriente en el mundo de la empresa pero no tanto en Francia a nivel de la educación. Sin embargo, sucede una transposición, que combina conocimientos y capacidades a utilizarlos al servicio de una manera de ser que la base común de conocimientos y competencias trata de definir. Las competencias sexta y séptima proponen varias “actitudes”. Una encuesta acerca de trescientos alumnos de último año de primer ciclo de segundaria muestra un hiato entre el comportamiento social (respeto, no violencia, solidaridad…) y la autonomía (sed de aprender, capacidad de buscar su orientación…) que interroga acerca de la coherencia axiológica de la base común.

  • Joët Gwénaëlle, Nurra Cécile, Bressoux Pascal, et al. (2007). Le jugement scolaire : Un déterminant des croyances sur soi des élèves. Psychologie & éDucation, n° 3, p. 23-40.


  • Jonnaert Philippe (2014). Chapitre 2. Évaluer des compétences ? Oui, mais de quelles compétences s’agit-il ? In  L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel (p. 35-55). De Boeck Supérieur.

  • Juignet Patrick Le cognitif est-il le propre de l’homme ? Consulté à l'adresse https://philosciences.com/Pss/philosophie-et-humanite/psychologie-representation-cognition/232-cognitif-propre-homme
    Résumé : Les pensées et les conduites humaines ne sont pas du même type que les faits physiques comme la chute des corps ou les réactions chimiques. Elles ne sont pas non plus du même genre que les mouvements viscéraux, les réflexes, les comportements instinctifs. Ce ne sont pas des réactions à des indices, ni des comportements conditionnés devenus des automatismes. Ces conduites manifestent un décalage par rapport aux événements qui les sollicitent. Ce décalage est d'abord temporel (temps de compréhension, puis d’intégration, puis d’enchaînement, et enfin de réponse, le cas échéant). Ce décalage peut demander une heure ou plusieurs mois. Il peut même y avoir des effets d’après-coup (ultérieurs et à distance de l’événement) assez lointains (plusieurs années) lorsque viennent s’ajouter d’autres informations qui n’étaient pas présentes au début. Karl Popper a traité de l'une de ces caractéristiques spécifiques sous le thème de « la théorie causale de la nomination », aboutissant à l'idée qu'on « ne peut formuler de théorie physique qui rende compte selon un mode causal des fonctions descriptives et argumentatives du langage »

  • Kihlstrom John F. & Cantor Nancy Social Intelligence. Consulté à l'adresse http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/social_intelligence.htm


  • Lafranchise Nathalie, Lafortune Louise & Rousseau Nadia (2014). Accompagner le changement vers la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle. Les Dossiers Des Sciences De L’éDucation, n° 31, p. 117-140. Doi : 10.4000/dse.617
    Résumé : Les débuts dans la profession enseignante constituent une période exigeante sur le plan émotionnel. Il importe alors de prendre en compte les émotions en vue d’intervenir auprès des élèves d’une manière qui soit adéquate. Au cours de l’année scolaire 2006-2007, onze personnes enseignantes en insertion professionnelle et en contexte d’accompagnement socioconstructiviste ont accepté de participer à une recherche. Les résultats indiquent certaines difficultés relatives à la prise en compte des émotions, mais aussi des pistes d’accompagnement facilitant le développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes, de croyances et connaissances qui favorisent la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes, en contexte d’insertion professionnelle., The beginnings in the teaching profession is a demanding period on an emotional level. It is therefore important to take into account the emotions to work with students in a way that is adequate. During the 2006-2007 school year, eleven teachers in vocational integration and in an accompanying social constructivist context accepted to participate in research. The results show that taking into account the emotions can be difficult for some teachers. They also indicate some interesting accompaniment strategies facilitating the development of abilities, skills, attitudes, beliefs and knowledge that can support the taking into account the emotions.


  • Le Boterf Guy (2017). Agir en professionnel compétent et avec éthique. ÉThique Publique. Revue Internationale D’éThique SociTale Et Gouvernementale, n° vol. 19, n° 1, p. . Doi : 10.4000/ethiquepublique.2934
    Résumé : Les « approches » ou « démarches compétences » sont à l’ordre du jour et se multiplient dans les entreprises, les organisations, les administrations publiques, les universités. Mais permettent-elles de faire confiance aux professionnels concernés ? Constatant que la plupart de ces démarches sont fondées sur des additions et des classifications de compétences, j’ai créé, dès 1994, la définition de la compétence en termes de « savoir agir avec pertinence en situation en créant et mobilisant une combinatoire de ressources variées internes et externes ». J’expose dans le présent article les changements de raisonnement qui m’ont conduit à faire évoluer les paradigmes avec lesquels sont traitées les approches par compétences. C’est par rapport à ce changement de paradigme que je précise comment j’aborde le concept de « compétence éthique » en le situant par rapport au paradigme que j’expose et en proposant quelques pistes pour la formation à l’éthique appliquée.


  • Leroy Nadia, Bressoux Pascal, Sarrazin Philippe, et al. (2013). Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 182, p. 71-92. Doi : 10.4000/rfp.4008
    Résumé : Dans le cadre de cette étude, nous proposons un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires, basé sur la théorie de l’autodétermination et la théorie sociocognitive de Bandura (1986), qui intègre le style motivationnel de l’enseignant, la perception que les élèves en ont, trois variables motivationnelles (la motivation autodéterminée, l’amotivation et les croyances d’auto-efficacité) et le niveau scolaire des élèves évalué par des tests standardisés d’acquisitions. Les données ont été recueillies en 2003 à l’occasion de l’Évaluation-bilan-école conduite par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale. L’échantillon est constitué de 4402 élèves de CM2 et de leurs 326 enseignants. Des modèles multiniveaux conduits de manière séquentielle fournissent des résultats qui sont cohérents avec nos hypothèses théoriques. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats montrent que le style motivationnel autorapporté par les enseignants est relié aux acquisitions scolaires des élèves et que cette relation transite par la perception que les élèves ont du style motivationnel autorapporté par leur enseignant, qui est reliée aux variables motivationnelles des élèves, elles-mêmes corrélées au niveau scolaire des élèves.

  • Lignier Wilfried & Mariot Nicolas (2013). Où trouver les moyens de penser? In  Le mental et le social. Editions de l'EHESS.
    Résumé : Qu’est-ce au juste que le mental ? Les nouvelles « sciences de l’esprit » ne paraissent pas avoir de doute sur la réponse : c’est ce qu’il y a dans la boîte crânienne. L’idée que le mental puisse être autre chose que le côté « interne » d’une métaphore qui l’oppose à de l’externe, et qu’à ce titre il puisse s'avérer intrinsèquement social, leur paraît incongrue. C’est pourtant cette idée que le présent ouvrage s’applique à défendre. Il élabore une conception sociale du mental, en prenant appui sur les courants de recherche qui, en philosophie et en sciences humaines et sociales, ont souligné, tant d’un point de vue conceptuel qu’empirique, l’imbrication du social et du mental.

  • Loué Christophe & Baronet Jacques (2016). Quelles compétences pour l’entrepreneur ? Une étude de terrain pour élaborer un référentiel. Entreprendre & Innover, n° 27, p. 112-119.

  • Lundvall Bengt-Åke & Johnson Bjorn (1994). The Learning Economy. Industry And Innovation, vol. 1, n° 2, p. 23-42.
    Résumé : Modern economies can be characterised as 'learning economies' in which knowledge is the crucial resource and learning is the most important process. Different kinds of learning and economically relevant types of knowledge can likewise be identified. It is argued that pure market economies, if such existed, would have severe problems in terms of learning and innovation. The 'learning economy' is a mixed economy in a fundamental sense.


  • Marcq Joël (2008). Du référentiel des compétences à la prospective des compétences : le secteur des cimenteries, Abstract. Management & Avenir, n° 19, p. 132-153. Doi : 10.3917/mav.019.0132
    Résumé : RésuméL’un des obstacles à la mise en œuvre d’une démarche de gestion des ressources humaines par les compétences est la construction des référentiels de compétence. Le but de cette communication est de partager une expérience réussie d’élaboration de référentiels de compétence avec les « évalués » et de montrer comment, en s’inscrivant dans une perspective « prospective métier », il est possible d’utiliser ces référentiels de compétence., One of the obstacles to the implementation of a step management of the human resources by competences is the construction of the reference frames of competence. The purpose of this communication is to share a successful experience of developing reference frames of competence with the actors and show how, embedded in a « job prospective », it is possible to use these reference frames of competence.


  • Mikolajczak Moïra (2014). Les compétences émotionnelles. Paris : Dunod.
    Résumé : Le concept d'"intelligence émotionnelle" (ou "compétences émotionnelles") connaît un essor sans précédent depuis une dizaine d'années. Cet ouvrage rassemble le fruit des meilleures recherches scientifiques et pratiques menées sur ce thème, par quatre spécialistes de la question.


  • Monjo Roger (2016). Le care en éducation : aspects institutionnels et politiques. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 40, p. . Doi : 10.4000/edso.1499
    Résumé : Dans un premier temps, il s’agit de situer les théories du care dans un contexte marqué par les critiques adressées aux théories de la justice d’inspiration contractualiste (kantiennes) afin de déterminer leur statut par rapport à ces dernières : une véritable alternative ou un moyen de les infléchir en les complétant ? C’est plutôt cette deuxième voie qui, en maintenant la référence au politique, en donnant aux questions éthiques soulevées par les théories du care une portée politique, permettra d’éviter les dérives compassionnelles et paternalistes qui menacent ces théories. Dans un deuxième temps, c’est la question de l’application possible de ces approches au champ de l’éducation scolaire qui est abordée. Sur un mode essentiellement propédeutique, dans la mesure où il s’agit, ici, principalement, d’identifier les obstacles qui empêcheraient cette application de produire des effets réellement positifs, émancipateurs et socialement progressistes.


  • Mons Nathalie (2007). Les nouvelles politiques éducatives. Presses Universitaires de France.

  • Mons Nathalie, Duru-Bellat Marie & Savina Yannick (2012). Modèles éducatifs et attitudes des jeunes : une exploration comparative internationale, Education models and young people’s attitudes : an international comparative exploration., Erziehungsmodelle und Einstellungen der Jugendlichen. Ein internationaler exploratorischer Vergleich., Los modelos educativos y las actitudes de los jóvenes. Una exploración comparativa internacional. Revue FranAise De Sociologie, vol. 53, n° 4, p. 589-622.
    Résumé : Alors qu’une solide tradition de sociologie du curriculum s’est développée dans les pays anglo-saxons, peu de recherches empiriques concernent, en France, les contenus d’enseignement. L’article présente les résultats d’une recherche examinant comment, dans une variété de pays, se structurent les curricula, et explore si des liens peuvent être établis avec les attitudes observées par ailleurs chez les élèves. Il met en évidence trois grands modèles curriculaires idéal-typiques : à des systèmes éducatifs fondés sur une « éducation totale » s’opposent deux modèles fondés soit sur les matières académiques, soit sur la vie professionnelle. Ces différenciations de contenus d’enseignement s’inscrivent dans des organisations pédagogiques et sociales au sein de l’école différentes. L’hypothèse de relations entre, d’un côté, les attitudes des élèves et, de l’autre, ces modèles curriculaires et les organisations sociales qui les accompagnent au sein de l’école est confortée partiellement, même si ce résultat est évidemment contingent à la construction des variables d’attitudes dans la base de données utilisée (PISA). Mais de manière plus générale, c’est la possibilité d’évaluer les « effets » de l’éducation qui est questionnée, notamment dans le domaine des attitudes., Whereas sociology of the curriculum is an established area of study in English-speaking countries, little empirical research on education content has been done in France. The article presents the results of a study of how curricula are structured in a variety of countries and explores whether connections can be established between curriculum type and observed student attitudes. It brings to light three major ideal-typical curriculum models : « total education » systems as opposed to an academic studies model and another model where the aim is to prepare students for occupational life. These differences in education content are consistent with differences in the way schools organize teaching and social relations. The hypothesis that connections exist between student attitudes on one hand, curriculum model and type of social organization within the school on the other is partially confirmed, though this result is obviously contingent on how attitude variables were constructed in the PISA database used. At a more general level, we call into question whether it is actually possible to assess the « effects » of education, namely in the area of attitudes., Während in den angelsächsischen Ländern sich eine starke Tradition der Curriculumsoziologie herausgebildet hat, gibt es in Frankreich nur wenige empirische Untersuchungen zum Unterrichtsinhalt. Der vorliegende Artikel bringt die Ergebnisse einer Untersuchung, in der geprüft wird, wie in verschiedenen Ländern sich die Curricula strukturieren ; gleichzeitig werden die Beziehungen erforscht, die darüber hinaus zu den Einstellungen der Schüler festgestellt werden können. Dabei werden drei große idealtypische Bildungsmodelle herausgestellt : den Erziehungsmodellen, die sich auf eine « Gesamtbildung » stützen, stehen zwei andere Modelle gegenüber, die sich entweder auf akademische Fächer gründen oder auf das Berufsleben. Diese Trennungen des Bildungsinhalts entsprechen unterschiedlichen pädagogischen oder sozialen Organisationsweisen innerhalb der Schule. Die Hypothese von Verbindungen zwischen einerseits den Einstellungen der Schüler und andererseits diesen Curriculumsmodellen und den sozialen Begleitorganisationen in den Schulen wird teilweise unterbaut, selbst wenn dieses Ergebnis natürlich durch die Konstruktion der Einstellungenvariablen der benutzten Datenbank bedingt ist (PISA)., Mientras que una sólida tradición de la sociología del curricullum se desarrolló en los países anglo-sajones, en Francia pocas investigaciones empíricas conciernen a los contenidos de la enseñanza. El artículo presenta los resultados de una investigación, examinando cómo en una variedad de países se estructuran los historiales, explorando si se pueden establecer vínculos con las actitudes observadas además en los alumnos. Se evidencian tres grandes modelos curriculares ideales-típicos : a los sistemas educativos basados sobre una « educación total » se oponen dos modelos basados sea sobre las materias académicas o sea sobre la vida profesional. Esas diferenciaciones en los contenidos de enseñanza diferentes se incluyen en las organizaciones pedagógicas y sociales dentro de la escuela. La hipótesis de las relaciones entre, las actitudes de los alumnos de un lado y esos modelos curriculares y las organizaciones sociales que les acompañan dentro de la escuela por otro lado es confortada parcialmente, incluso si ese resultado es evidentemente contingente para construir las variables de las actitudes en la base de datos utilizada (PISA). Aunque de una manera más general, es la posibilidad de evaluar los « efectos » de la educación que es cuestionada, netamente en el dominio de las actitudes.
  • Morel Stéphanie (2007). La réussite éducative en Seine-Saint-Denis. Nouvelles pratiques professionnelles. Saint Denis : Profession banlieue.
    Résumé : Les politiques éducatives à la poursuite de l’égalité des chances : de la lutte contre l’échec scolaire à la promotion de la « réussite éducative »


  • Morlaix Sophie (2016). Les compétences sociales : quels apports dans la compréhension des différences de réussite à l'école primaire ?. Éditions Universitaires de Dijon.

  • OCDE (2017). PISA 2015 Results (Volume III) Students 'well being. Consulté à l'adresse http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-iii_9789264273856-en#.WVuaDYppxTY
    Résumé : he OECD Programme for International Student Assessment (PISA) examines not just what students know in science, reading and mathematics, but what they can do with what they know. Results from PISA show educators and policy makers the quality and equity of learning outcomes achieved elsewhere, and allow them to learn from the policies and practices applied in other countries. PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, is one of five volumes that present the results of the PISA 2015 survey, the sixth round of the triennial assessment. It explores a comprehensive set of well-being indicators for adolescents that covers both negative outcomes (e.g. anxiety, low performance) and the positive impulses that promote healthy development (e.g. interest, engagement, motivation to achieve). Children spend a considerable amount of time in the classroom: following lessons, socialising with classmates, and interacting with teachers and other staff members. What happens in school – as well as at home – is therefore key to understanding whether students enjoy good physical and mental health, how happy and satisfied they are with different aspects of their life, how connected to others they feel, and the aspirations they have for their future.

  • OCDE (2016). Les compétences au service du progrès social Le pouvoir des compétences socio-affectives. OCDE. Consulté à l'adresse http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/skills-for-social-progress_9789264226159-en
    Résumé : Les enfants d’aujourd’hui auront besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne. Leur faculté à atteindre les objectifs, à travailler avec autrui et à gérer leurs émotions sera essentielle pour affronter les défis du XXIe siècle. Si tout le monde s’accorde à reconnaitre l’importance des compétences sociales et affectives, telles que la persévérance, la sociabilité et l’estime de soi, on ne peut pas en dire autant des moyens à mettre en œuvre pour améliorer ces compétences et des efforts déployés pour les mesurer et les renforcer. Les enseignants et les parents ne savent peut-être pas si les efforts qu’ils déploient pour développer ces compétences portent leurs fruits et n’ont peut-être pas connaissance de ce qu’ils pourraient faire de mieux. L’offre de politiques et programmes conçus pour mesurer et renforcer les compétences sociales et affectives varie fortement entre les pays et les régions. Ce rapport résume la recherche analytique menée par l’OCDE sur le rôle des compétences socio-affectives et propose des stratégies pour les renforcer. Il analyse les effets que les compétences peuvent avoir sur divers aspects du bien-être individuel et du progrès social, allant de l’éducation aux retombées associées au marché du travail, la santé, la vie familiale, l’engagement civique et la satisfaction à l’égard de l’existence. Ce rapport montre également comment les pouvoirs publics, par leurs interventions, l’école et les enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Ce rapport présente des pistes prometteuses pour favoriser le développement socio-affectif et montre, par ailleurs, que les compétences sociales et affectives peuvent être mesurées de façon valable à l’intérieur des frontières culturelles et linguistiques.

  • OECD (2015). Skills for Social Progress. OECD.
    Résumé : Today’s children will need a balanced set of cognitive, social and emotional skills in order to succeed in modern life. Their capacity to achieve goals, work effectively with others and manage emotions will be essential to meet the challenges of the 21st century. While everyone acknowledges the importance of socio-emotional skills such as perseverance, sociability and self-esteem, there is often insufficient awareness of "what works" to enhance these skills. Teachers and parents don’t really know whether their efforts at developing these skills are paying off, and what they could do better. Policies and programmes designed to measure and enhance socio-emotional skills vary considerably within and across countries. This report presents a synthesis of the OECD’s analytical work on the role of socio-emotional skills and proposes strategies to raise them. It analyses the effects of skills on a variety of measures of individual well-being and social progress, which covers aspects of our lives that are as diverse as education, labour market outcomes, health, family life, civic engagement and life satisfaction. The report discusses how policy makers, schools and families facilitate the development of socio-emotional skills through intervention programmes, teaching and parenting practices. Not only does it identify promising avenues to foster socio-emotional skills, it also shows that these skills can be measured meaningfully within cultural and linguistic boundaries.

  • Ogien Albert (2011). Les sciences cognitives ne sont pas des sciences humaines. Une réponse à « Vers un naturalisme social » de Laurence Kaufman et Laurent Cordonier. Sociologies.
    Résumé : Cet article analyse les limites du naturalisme social que Laurence Kaufman et Laurent Cordonier proposent d’adopter dans cette même revue, en critiquant leur plaidoyer pour l’intégration des savoirs des sciences cognitives et des sciences humaines et sociales. Cette critique repose sur la réfutation de trois idées soutenues par les auteurs : 1) la description scientifique des mécanismes cognitifs élémentaires fournit une explication causale des conduites sociales qui doit se substituer à celles des sciences humaines et sociales ; 2) le recours au naturalisme permet de falsifier les préconceptions que ces dernières continuent à entretenir ; 3) le programme de naturalisation de l’esprit n’implique aucune forme de réductionnisme. Cette triple critique permet de rejeter leur appel en faveur d’un modèle intégré de la conduite humaine, en avançant un constat : dans la mesure où on ne sait pas comment combler le hiatus qui sépare les descriptions détaillées du cerveau au travail de l’explication des conduites des individus et de la manière dont ils en assurent la coordination dans le temps même où ils agissent en commun, les sciences humaines et sociales ont peu de choses à aller glaner du côté des sciences cognitives pour améliorer la manière dont elles analysent l’action. C’est que le travail de celles-ci se situe soit au niveau infra-humain du fonctionnement moléculaire, soit au niveau supra-humain de l’évolution ; et que seules les sciences humaines et sociales placent leurs analyses à un niveau simplement humain, en faisant des individus tels qu’ils vivent ensemble la mesure de toutes les choses qui les concernent. Ce qu’elles ne peuvent faire sur un mode naturaliste., Cognitive sciences are not social sciencesThis article examines the limits of the social naturalism proposed by Laurence Kauffman and Laurent Cordonier in this journal by criticizing their plea concerning knowledge integration of cognitive sciences as well as humanities and social sciences. This critic relies upon the rebuttal of the three ideas backed by the authors: 1) the scientific description of cognitive elementary mechanisms gives a causal explanation of social conducts that must substitute itself to the ones of humanities and social sciences; 2) the use of naturalism allows a forgery of preconceived ideas the they continue to maintain; 3) the naturalization of the mind program doesn’t imply forms of reductionism. This triple critic allows a rejection of their appeal in favor of an integrated model of human conduct by putting forward a statement: since we do not know how to fill the gap that divides detailed descriptions of the working brain from the explanations of the individuals’ conducts and the ways in which they coordinate these personal conducts and the public ones, humanities and social sciences have little to gain from the cognitive sciences’ side in order to improve their analyses of action. It is because their work is located either at a subhuman level of molecular functioning or at a superhuman level of evolution; and only humanities and social sciences place their analyses simply at a human level by using humans as they live together as a measure of everything that concerns them. What they cannot do on a naturalist mode., Las ciencias cognitivas no son ciencias sobre la sociedad.Respuesta al artículo de Laurence Kaufman y Laurent Cordonier, « Vers un naturalisme social- Hacia un naturalismo social »En este artículo se analizan los límites del naturalismo social que Laurence Kaufman y Laurent Cordonier adoptan en esta revista, y se critican los argumentos para integrar los conocimientos de las ciencias cognitivas en las ciencias sociales. Esta crítica se basa en la refutación de tres ideas contenidas: 1) la descripción científica de los mecanismos cognitivos elementales suministra una explicación causal de los comportamientos sociales que debe reemplazar el de las ciencias sobre la sociedad; 2) La utilización del naturalismo falsifica las concepciones adquiridas que estas últimas producen; 3) el programa de naturalización de la capacidad de pensar no implica reduccionismo alguno. Esta triple crítica nos permite rechazar la propuesta en favor de un modelo integrado del comportamiento humano y para ello se pone en evidencia que en la medida en que no se sabe cómo suprimir el vacío que divide las descripciones detalladas del cerebro en funcionamiento de la explicación de los comportamientos de las personas y de la manera como se coordinan temporalmente aunque actúen al unísono, las ciencias de la sociedad no pueden perder el tiempo en el terreno de las ciencias cognitivas para mejorar la manera de analizar las cosas. Porque el ámbito de estas últimas se sitúa o bien a nivel de lo infrahumano del funcionamiento molecular, o bien a nivel supra humanó de la evolución y que solo las ciencias sociales sitúan sus análisis a un nivel puramente humano haciendo que los individuos, tal como viven juntos la medida de todas las cosas, cosas que no pueden hacerse a nivel del naturalismo.

  • Paugam Serge (2017). S’attacher à la société Durkheim et la théorie des liens sociaux. Revue Internationale De Philosophie, n° 280, p. 89-115.


  • Perrenoud Philippe (2012). D'une métaphore à l'autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?. De Boeck Supérieur.

  • Perrenoud Philippe ) (2011). Quand l'école prétend préparer à la vie..: développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ?. Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur.
    Résumé : Bibliogr. p. 209 -221. Notes bibliogr., La 4ème de couv. rédigée par Philippe Meirieu indique : "Philippe Perrenoud [...] passe en revue, dans cet ouvrage, les questions fondatrices - et trop souvent ignorées - de notre Ecole. Pourquoi cette fascination contemporaine pour les compétences ? Que met-on exactement derrière ce terme ? Toutes les disciplines peuvent-elle s'enseigner "par compétences" ? Comment rendre compatibles le respect des disciplines traditionnelles et la demande sociale d'une Ecole préparant vraiment à la vie, dans toutes ses dimensions ? Au milieu des turbulences sociales et institutionnelles actuelles, Philippe Perrenoud plaide pour une démarche raisonnable de définitions de nos priorités éducatives et scolaires. Pour que les démocraties se réapproprient leur Ecole."


  • Poirier Thomas (2016). Développer les compétences non académiques dans l'enseignement supérieur : les enseignements de quelques initiatives dans différents pays. Éditions Universitaires de Dijon.

  • Prost Antoine (2004). Histoire de l'enseignement et de l'éducation, tome IV : L'Ecole et la Famille dans une société en mutation, depuis 1930. Paris : Tempus Perrin.
    Résumé : Une synthèse sans équivalent des bouleversements intervenus dans l'enseignement de 1905 à 1981.Le XXe siècle est celui de l'explosion scolaire. Et en même temps, de la multiplication des questionnements. Parents, éducateurs, pouvoirs publics s'interrogent sur ce qui se passe -ou ne se passe plus- dans les écoles, les lycées, les universités ; ils s'étonnent des comportements des jeunes entre eux et dans leurs familles ; ils comprennent mal leur façon de vivre le présent et d'appréhender l'avenir. Ce livre apporte des réponses à ces questions en combinant l'histoire de l'enseignement et de l'institution scolaire, l'histoire de la place de l'enfant dans les familles et celle des transformations sociales qui ont affecté la France. En organisant son propos tantôt à partir des clivages entre classes sociales, tantôt à partir des articulations entre classes d'âge, Antoine Prost offre une synthèse sans équivalent des bouleversements intervenus depuis les années 1930. Cet ouvrage de référence constitue aussi le guide le plus éclairé pour comprendre les enjeux de l'éducation aujourd'hui. Antoine Prost, professeur à la Sorbonne (Paris I), a notamment publié une Histoire de l'enseignement en France (1800-1967).


  • Raab Raphaëlle (2016). Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 41, p. . Doi : 10.4000/edso.1663
    Résumé : Cet article est né d’une inquiétude qui a surgi lors d’une étude relative à l’organisation des conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle. Elle concerne les impensés axiologiques des dispositifs de travail dits « en autonomie », liés à cette « compétence d’autonomie » qui semble d’évidence souhaitable et attendue en contexte scolaire, sans que l’on sache exactement de quelle autonomie on parle, quand et comment elle se construit. Au moment d’envisager son champ conceptuel, nous mesurons combien cette notion renvoie à des visions et des valeurs parfois antinomiques. En contexte scolaire, quelles conceptions de celle-ci l’enseignant va-t-il promouvoir, transmettre ou reproduire ? Si toutes les finalités et les pratiques ne se valent pas, comment se repérer pour faire des choix d’actions au service de l’autonomisation des apprenants ? Cette question a commandé un examen et une modélisation des différentes visions possibles du projet d’autonomie ainsi qu’une réflexion sur le paradoxe créé par l’injonction d’autonomie en contexte scolaire.
  • Rascle Nicole & Bergugnat Laurence (2016). Qualité de vie des enseignants en relation avec celle des élèves : revue de question, recommandations. CNESCO.
    Résumé : Cette revue de question, réalisée à partir de plusieurs sources bibliographiques (publications issues des moteurs de recherche dans le domaine des sciences humaines et sociales, rapports d’enquêtes internationales et nationales, ouvrages sur le sujet et notre étude sur les déterminants du burnout des enseignants débutants), présente dans un premier temps les travaux plutôt déterministes portant sur l’effet respectif de la qualité de vie des élèves sur celle des enseignants, et réciproquement. Dans un second temps, nous abordons d’une manière plus systémique l’effet de la relation enseignant-élève sur leur qualité de vie respective, afin d’en tirer quelques recommandations à partir des apports de la recherche internationale. Trois problématiques ont été retenues : La qualité de vie des enseignants est dépendante de leurs interactions avec les élèves : cette interaction repose sur la perception qu’ont les enseignants de leurs élèves, mais aussi sur leur vécu des situations selon le contexte dans lequel ils se trouvent. Agir sur le climat scolaire, le travail émotionnel, les représentations du métier et le recrutement des enseignants peut être un facteur d’amélioration de ces interactions. Le sentiment d’efficacité est à considérer comme un facteur de protection : les leviers d’action dans ce domaine se situent au niveau de la formation : de formateurs à l’accompagnement, des chefs d’établissements au management participatif, des enseignants à la tenue de classe et aux aspects psychosociaux du métier. La qualité de vie à l’école dépend de la qualité du climat scolaire : à la lumière des travaux dans ce domaine mais aussi sur le stress au travail, nous proposons de mêler deux approches de la santé (salutogène d’une part et préventive des risques d’autre part) qui peut aider à l’instauration d’un climat de sécurité psychosociale, préalable au climat scolaire. Enfin, cette revue de question montre que la qualité de vie des enseignants ne dépend pas uniquement des élèves mais bien aussi du management d’établissements, voir plus en amont de la politique du Ministère quant à la protection de son personnel et aux mesures qu’il peut prendre au niveau de sa gouvernance. Cette revue de question permet aussi de repérer les facteurs déterminant la qualité de vie objective ou subjective des élèves, et dans les études analysées, la qualité de vie des enseignants et la qualité de la relation enseignant/élèves tiennent une place très importante. Or, le manque d’études sur les liens entre la qualité de vie des enseignants et celle des élèves, comme la faiblesse d’enquêtes longitudinales, nous autorisent à avancer quelques préconisations de recherche, comme l’observation de corrélations entre la qualité de vie des enseignants et celle des élèves, des recherches transdisciplinaires sur l’humain au sein de l’environnement scolaire, sur le processus de production de la qualité de vie à l’École, l’observation d’écoles alternatives mais aussi des établissements de l’Éducation nationale qui s’appuient sur les pédagogies coopératives, l’analyse des gouvernances publiques des systèmes éducatifs qui prennent en compte la qualité de vie à l’école. Enfin, une réflexion plus large d’ordre épistémologique pourrait s’engager sur le développement d’une qualité de vie à l’École au regard de notre monde d’aujourd’hui et celui qui est à construire.

  • Reboul Olivier (2010). Chapitre VIII. Pour une pédagogie de la compétence. In  Qu'est-ce qu'apprendre ?.
    Résumé : S’il est facile de critiquer la culture, il est difficile de la remplacer et de dire pour « quoi » l’on enseigne. Certains prônent l’anticulture qui, en exterminant joyeusement tous les modèles, libérera en chacun sa spontanéité et sa créativité. Rien ne prouve cependant qu’on puisse se passer de modèles, ne serait-ce que pour les dépasser. De plus l’anticulture ne nous donne guère de critères, fussent-ils des critères purement négatifs, pour discerner la spontanéité d’avec le débraillé, la créativité d’avec le n’importe-quoi. Enfin, en renonçant aux modèles, l’enseignement accepte en fait de livrer l’élève à ces autres modèles véhiculés par la société ; comment savoir si le « vécu » de l’enfant et de l’adolescent n’est pas fabriqué par les préjugés du milieu, par la publicité et par les médias ?

  • Rey Bernard (2015). La notion de compétence : usages et enjeux. Le FranAis Aujourd'hui, n° 191, p. 15-24.
    Résumé : L'article tente de cerner les enjeux dont sont porteurs différents usages de la notion de compétence. Dans le monde des entreprises, mais aussi dans les référentiels (scolaires ou de formation), il s'agit d'utiliser des compétences acquises ou de proclamer celles qu'il convient d'acquérir ; dans ces usages, la notion semble devoir son succès à une formulation qui indique un résultat à atteindre sans se prononcer sur les moyens pour y parvenir. En revanche, à l'école, la notion est utilisée en rapport avec le projet de construire des compétences ; et, du coup, elle soulève le difficile problème de savoir comment les élèves peuvent arriver à mobiliser leurs acquis dans des situations toujours quelque peu nouvelles. L'analyse conduit à chercher une solution du côté de l'explicitation, en direction des élèves, des caractères de la culture scolaire.


  • Roux-Lafay Corinne (2016). L’éthique du care dans le champ éducatif ou le nouveau paradigme de la bienveillance. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 42, p. . Doi : 10.4000/edso.1857
    Résumé : L’éthique du care, fondée sur l’attention portée à la singularité du sujet en sa vulnérabilité constitutive, est au cœur de l’École de la refondation et interroge à la fois la posture de l’enseignant et le statut de l’élève. La posture morale de l’enseignant est en effet celle d’une exemplarité sans interférence émotionnelle qui doit pourtant se conjuguer avec une bienveillance qui a pour nom sollicitude. Du côté de l’élève et en lien avec les nouveaux programmes, il s’agira de développer les compétences relationnelles relevant du care, de manière à en reconnaître l’enjeu quant à la formation du sujet. Mais ce nouveau paradigme, en ce qu’il reconfigure l’École de la République construite historiquement sur un socle de rationalité refoulant l’altérité, reste à interroger d’un point de vue critique.

  • Schleicher Andreas Educating our youth to care about each other and the world. Consulté à l'adresse http://oecdeducationtoday.blogspot.com/2017/12/educating-our-youth-to-care-about-each.html
    Résumé : by Andreas Director, Directorate for Education and Skills In 2015, 193 countries committed to achieving the 17 Sustainable Development Goals (SDGs) of the United Nations, a shared vision of humanity that provides the missing piece of the globalisation puzzle. The extent to which that vision becomes a reality will in no small way depend on what is happening in today’s classrooms. Indeed, it is educators who hold the key to ensuring that the SDGs become a real social contract with citizens. Goal 4, which commits to quality education for all, is intentionally not limited to foundation knowledge and skills, such as literacy, mathematics and science, but emphasises learning to live together sustainably. This has inspired the OECD Programme for International Student Assessment (PISA), the global yardstick for success in education, to include global competence in its metrics for quality, equity and effectiveness in education. PISA will assess global competence for the first time ever in 2018.

  • Souchal Carine (2012). ETUDE DES DETERMINANTS DES INEGALITES DE DESTINS SCOLAIRES : Représentations de l'intelligence, de la réussite et contextes évaluatifs (phdthesis). Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II.
    Résumé : L'école de la République ayant pour ambition de traiter tous les enfants à égalité afin de laisser ainsi à chacun une chance de réussir en son sein n'arrive pas à tenir ses promesses : en France, les appartenances groupales continuent à déterminer largement les destins scolaires suivis par les élèves. Ce constat peut s'étendre à la majorité des pays de l'OCDE. Ce travail cible alors deux populations pour lesquelles ce déterminisme est particulièrement fort : les filles, qui sont sous-représentées dans les filières scientifiques, et les individus issus de milieux à faible statut socioéconomique. L'hypothèse posée ici est que les performances de ces individus pourraient être influencées par les représentations socialement construites par eux à propos de l'intelligence et de la réussite. Ces représentations sont en effet connues pour avoir des conséquences plus ou moins adaptatives sur les comportements et les performances scolaires (Ames, 1992 ; Nicholls, 1989 ; Dweck, 1999). Dans notre travail, nous avons d'abord observé ces représentations. Les résultats montrent que les représentations sociales au sujet des performances scolaires et de l'intelligence des individus issus de groupe à faible statut socioéconomique sont différentes de celles caractérisant les individus à plus haut statut socioéconomique (Etudes 1 et 3). Les individus stigmatisés ont eux-mêmes construit des représentations de l'intelligence et de la réussite en partie différentes de celles construites par les individus issus de groupes non stigmatisés (Etude 2). Puis, ce travail se tourne vers l'étude des effets des situations évaluatives sur l'activation de ces représentations chez les personnes stigmatisées : l'idée est de montrer que certaines situations évaluatives peuvent être menaçantes pour ces individus car elles activent les représentations inadaptées de l'intelligence et de la réussite chez eux (Ryan & Ryan, 1995 ; Smith, 2006). L'effet de situations évaluatives inspirées des études menées sur le climat de maîtrise (Ames, 1992 ; Maehr & Midgley, 1991) est alors observé sur les écarts de performances entre groupes stigmatisés et non stigmatisés : on étudie l'effet d'une évaluation critériée, d'une évaluation dont la finalité est présentée comme tournée vers l'apprentissage et enfin d'une évaluation basée sur une comparaison intrapersonnelle des performances. Les résultats montrent que mettre en place certains éléments appartenant au climat de maîtrise peut, au niveau contextuel, être bénéfique aux performances de tous les élèves (Etudes 4, 5 et 7) et même, pour une étude, réduire les écarts de performances intergroupes (Etude 5). L'effet bénéfique de ces éléments semble se renforcer lorsque leur occurrence est répétée dans le temps (Etude 6,7). Les mesures de buts de réussite et de théories de l'intelligence ne permettent, en revanche, pas de tirer de conclusion claire quant à leur implication, même si certaines études montrent des effets sensibles sur ces variables. Un dernier constat est que le climat de classe quotidiennement rencontré, et notamment le recours ou non aux notes, semble rester prégnant et constitue donc une autre variable à prendre en compte, au-delà de l'effet purement situationnel des inductions contextuelles.

  • St-Amand Jerome, Bowen François & Lin Terry Wan Jung (2017). Le sentiment d’appartenance à l’école : une analyse conceptuelle. Canadian Journal Of Education/revue Canadienne De L'Ducation, vol. 40, n° 1, p. 1-32.
    Résumé : Le sentiment d’appartenance à l’école est considéré comme un phénomène qui favorise la réussite scolaire et l’adaptation des jeunes à l’école. Malgré son importance, les études ne permettent pas d’en arriver à une représentation conceptuelle exhaustive de ce concept. Cet article vise à identifier les attributs définitionnels du sentiment d’appartenance à l’école dans le but de favoriser sa compréhension. La méthode conceptuelle privilégiée est celle de Walker et Avant (2011) qui comporte huit étapes distinctes permettant de mener un tel examen. La revue de la documentation a été menée par le biais de moteurs de recherche généralistes (p. ex. : Google, Google Scholar) et spécialisés (p. ex. : PsyInfo, Eric, Francis) en considérant les définitions en langues anglaise et française. En se basant sur l’analyse conceptuelle ayant été menée, quatre attributs définitionnels sont suggérés. L’élève doit : (1) ressentir une émotion positive à l’égard du milieu scolaire ; (2) entretenir des relations sociales positives avec les membres du milieu scolaire ; (3) s’impliquer activement dans les activités de la classe ou celles de l’école ; (4) percevoir une certaine synergie (harmonisation), voire une similarité, avec les membres de son groupe. En plus d’être abordés dans la perspective des principaux modèles théoriques en sciences de l’éducation qui tiennent compte du sentiment d’appartenance à l’école, ces attributs ont donné lieu à l’élaboration d’une nouvelle définition que nous présentons dans le présent article.

  • Stracuzzi Nena & Mills Meghan (2010). Teachers matter: feelings of school connectedness and positive youth development among Coos County youth. The Carsey School Of Public Policy At The Scholars' Repository.

  • Thorndike Edward L. (Edward Lee) (1920). Intelligence and its uses. Harper's Magazine.

  • Truong Nicolas (2011). Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser. Le Monde.fr.
    Résumé : Entretien croisé avec Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste et Marcel Gauchet, historien et philosophe.


  • Usclat Pierre (2016). Le care en éducation : de la séparation à l’agir en dialogue. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 40, p. . Doi : 10.4000/edso.1573
    Résumé : Dans ce texte, nous établirons que lorsque l’école s’appuie sur le principe d’autonomie, les pratiques pédagogiques des enseignants en épousent les dynamiques. Il s’agit, en effet, de séparer l’élève de tout particularisme. Or une analyse ergologique de ce qui se passe dans une situation éducative nous montrera que c’est pourtant pour assumer sa dimension singulière, et particulière, que l’élève se met en activité. Nous nous demanderons alors ce que peut être un agir pédagogique des enseignants qui ne cherche pas d’abord à inscrire l’élève dans un universel le détournant de ce qu’il est mais qui travaille avec cela. Le care, notamment avec les 4 phases d’une action qu’il propose, nous conduira ainsi à envisager un agir pédagogique en dialogue.


  • Virat Maël (2015). Faut-il aimer ses profs pour rester à l’école ? Les Cahiers Dynamiques, n° 63, p. 68-75. Doi : 10.3917/lcd.063.0068

  • Virat Mael (2014, décembre 11). Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants (phdthesis). Université Paul Valéry - Montpellier III.
    Résumé : A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la relation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite, persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance, etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est polémique, voire tabou. Ses effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre & Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle d'amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle-ci est prédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens (N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois systèmes de motivation. Complété par d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout en protégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'éducation.


  • W. Lent Robert (2008). Une conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle : considérations théoriques et pratiques. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 37/1, p. 57-90. Doi : 10.4000/osp.1597
    Résumé : This article describes social cognitive career theory (SCCT), a recent effort to extend Bandura’s (1986) general social cognitive theory to the domain of career development. SCCT focuses on the processes through which people (a) develop educational and vocational interests, (b) make academic and career-related choices, and (c) achieve performances of varying quality in their educational and occupational pursuits. SCCT incorporates variables (e.g., self-efficacy, goals) that enable people to influence their own career development, as well as variables (e.g., environmental barriers, support systems) that weaken or strengthen the exercise of personal control over one’s career path. In addition to providing an overview of SCCT, this article discusses the theory’s research base and implications for developmental and remedial interventions.

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