Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-121-Comp sociales.

2012


  • Ehrenberg Alain (2012). Le cerveau « social ». Esprit, vol. Janvier, n° 1, p. 79-103.
    Résumé : Nos capacités à nouer des relations sociales et à vivre avec les autres se trouvent-elles dans notre cerveau ? La curiosité pour le fonctionnement cérébral touche désormais le grand public. Elle alimente aussi de vastes programmes d’études portant sur la sympathie et la sociabilité. Elle se diffuse d’autant plus facilement qu’elle s’appuie sur une idée de la société dans laquelle tout se limite à des relations entre individus. Faut-il s’inquiéter de cette approche réductrice du vivre-ensemble ?

  • Fillion Laurent (2012). Éduquer à la citoyenneté: construire des compétences sociales et civiques. Amiens [Paris : SCÉRÉN-CNDP-CRDP CRAP-"Cahiers pédagogiques.
    Résumé : Bibliogr. et webliogr. p. 201-204, Certaines des "compétences sociales et civiques" du Socle commun des connaissances et compétences de 2006, sont explorées dans cet ouvrage autour de l’idée de relations. L’auteur commence avec les relations entre connaissances et savoirs/attitudes, comportements et pratiques sociales. Il poursuit avec le thème des valeurs, puis il met en relation les valeurs avec les compétences du Socle et les disciplines scolaires. Tout au long de l'ouvrage des pratiques en classe sont présentées.

  • Guillain André & Pry René (2012). Compétence et incompétence sociales chez l'enfant. Montpellier : Presses universitaires de la Méditerranée.
    Résumé : Bibliogr. en fin de chapitre, La 4ème de couverture indique : "Les recherches qui composent ce recueil portent sur la compétence et l'incompétence sociales de l'enfant. La compétence est un savoir reconnu et une habileté valorisée. L'incompétence peut donc être définie en termes d'ignorance et d'incapacité ; mais elle peut être définie également par l'organisation spécifique des savoirs et des habiletés que mobilisent les fonctionnements psychologiques les plus divers. La compétence se construit au sein de différents contextes et elle se modifie avec l'âge. Elle dépend aussi du niveau de développement et de ses troubles éventuels. Les recherches concernent tout d'abord l'appropriation par l'enfant des instruments sémiotiques et des objets techniques qu'il utilise pour se représenter le monde et pour communiquer avec autrui. Elles concernent en second lieu l'organisation et la réorganisation de ses compétences en fonction de l'âge mais également des milieux sociaux et des contraintes scolaires successives. Elles concernent enfin les enfants avec autisme dont on s'efforce d'analyser les fonctionnements psychologiques spécifiques et divers qui ne sont pas sans rapport avec la déficience ou les perturbations de leur régulation posturale."


  • Heckman James J. & Kautz Tim (2012). Hard evidence on soft skills. Labour Economics, vol. 19, n° 4, p. 451-464. Doi : 10.1016/j.labeco.2012.05.014
    Résumé : This paper summarizes recent evidence on what achievement tests measure; how achievement tests relate to other measures of “cognitive ability” like IQ and grades; the important skills that achievement tests miss or mismeasure, and how much these skills matter in life., Achievement tests miss, or perhaps more accurately, do not adequately capture, soft skills—personality traits, goals, motivations, and preferences that are valued in the labor market, in school, and in many other domains. The larger message of this paper is that soft skills predict success in life, that they causally produce that success, and that programs that enhance soft skills have an important place in an effective portfolio of public policies.

  • Mons Nathalie, Duru-Bellat Marie & Savina Yannick (2012). Modèles éducatifs et attitudes des jeunes : une exploration comparative internationale, Education models and young people’s attitudes : an international comparative exploration., Erziehungsmodelle und Einstellungen der Jugendlichen. Ein internationaler exploratorischer Vergleich., Los modelos educativos y las actitudes de los jóvenes. Una exploración comparativa internacional. Revue Française De Sociologie, vol. 53, n° 4, p. 589-622.
    Résumé : Alors qu’une solide tradition de sociologie du curriculum s’est développée dans les pays anglo-saxons, peu de recherches empiriques concernent, en France, les contenus d’enseignement. L’article présente les résultats d’une recherche examinant comment, dans une variété de pays, se structurent les curricula, et explore si des liens peuvent être établis avec les attitudes observées par ailleurs chez les élèves. Il met en évidence trois grands modèles curriculaires idéal-typiques : à des systèmes éducatifs fondés sur une « éducation totale » s’opposent deux modèles fondés soit sur les matières académiques, soit sur la vie professionnelle. Ces différenciations de contenus d’enseignement s’inscrivent dans des organisations pédagogiques et sociales au sein de l’école différentes. L’hypothèse de relations entre, d’un côté, les attitudes des élèves et, de l’autre, ces modèles curriculaires et les organisations sociales qui les accompagnent au sein de l’école est confortée partiellement, même si ce résultat est évidemment contingent à la construction des variables d’attitudes dans la base de données utilisée (PISA). Mais de manière plus générale, c’est la possibilité d’évaluer les « effets » de l’éducation qui est questionnée, notamment dans le domaine des attitudes., Whereas sociology of the curriculum is an established area of study in English-speaking countries, little empirical research on education content has been done in France. The article presents the results of a study of how curricula are structured in a variety of countries and explores whether connections can be established between curriculum type and observed student attitudes. It brings to light three major ideal-typical curriculum models : « total education » systems as opposed to an academic studies model and another model where the aim is to prepare students for occupational life. These differences in education content are consistent with differences in the way schools organize teaching and social relations. The hypothesis that connections exist between student attitudes on one hand, curriculum model and type of social organization within the school on the other is partially confirmed, though this result is obviously contingent on how attitude variables were constructed in the PISA database used. At a more general level, we call into question whether it is actually possible to assess the « effects » of education, namely in the area of attitudes., Während in den angelsächsischen Ländern sich eine starke Tradition der Curriculumsoziologie herausgebildet hat, gibt es in Frankreich nur wenige empirische Untersuchungen zum Unterrichtsinhalt. Der vorliegende Artikel bringt die Ergebnisse einer Untersuchung, in der geprüft wird, wie in verschiedenen Ländern sich die Curricula strukturieren ; gleichzeitig werden die Beziehungen erforscht, die darüber hinaus zu den Einstellungen der Schüler festgestellt werden können. Dabei werden drei große idealtypische Bildungsmodelle herausgestellt : den Erziehungsmodellen, die sich auf eine « Gesamtbildung » stützen, stehen zwei andere Modelle gegenüber, die sich entweder auf akademische Fächer gründen oder auf das Berufsleben. Diese Trennungen des Bildungsinhalts entsprechen unterschiedlichen pädagogischen oder sozialen Organisationsweisen innerhalb der Schule. Die Hypothese von Verbindungen zwischen einerseits den Einstellungen der Schüler und andererseits diesen Curriculumsmodellen und den sozialen Begleitorganisationen in den Schulen wird teilweise unterbaut, selbst wenn dieses Ergebnis natürlich durch die Konstruktion der Einstellungenvariablen der benutzten Datenbank bedingt ist (PISA)., Mientras que una sólida tradición de la sociología del curricullum se desarrolló en los países anglo-sajones, en Francia pocas investigaciones empíricas conciernen a los contenidos de la enseñanza. El artículo presenta los resultados de una investigación, examinando cómo en una variedad de países se estructuran los historiales, explorando si se pueden establecer vínculos con las actitudes observadas además en los alumnos. Se evidencian tres grandes modelos curriculares ideales-típicos : a los sistemas educativos basados sobre una « educación total » se oponen dos modelos basados sea sobre las materias académicas o sea sobre la vida profesional. Esas diferenciaciones en los contenidos de enseñanza diferentes se incluyen en las organizaciones pedagógicas y sociales dentro de la escuela. La hipótesis de las relaciones entre, las actitudes de los alumnos de un lado y esos modelos curriculares y las organizaciones sociales que les acompañan dentro de la escuela por otro lado es confortada parcialmente, incluso si ese resultado es evidentemente contingente para construir las variables de las actitudes en la base de datos utilizada (PISA). Aunque de una manera más general, es la posibilidad de evaluar los « efectos » de la educación que es cuestionada, netamente en el dominio de las actitudes.


  • Perrenoud Philippe (2012). D'une métaphore à l'autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ?. De Boeck Supérieur.

  • Souchal Carine (2012). ETUDE DES DETERMINANTS DES INEGALITES DE DESTINS SCOLAIRES : Représentations de l'intelligence, de la réussite et contextes évaluatifs (phdthesis). Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II.
    Résumé : L'école de la République ayant pour ambition de traiter tous les enfants à égalité afin de laisser ainsi à chacun une chance de réussir en son sein n'arrive pas à tenir ses promesses : en France, les appartenances groupales continuent à déterminer largement les destins scolaires suivis par les élèves. Ce constat peut s'étendre à la majorité des pays de l'OCDE. Ce travail cible alors deux populations pour lesquelles ce déterminisme est particulièrement fort : les filles, qui sont sous-représentées dans les filières scientifiques, et les individus issus de milieux à faible statut socioéconomique. L'hypothèse posée ici est que les performances de ces individus pourraient être influencées par les représentations socialement construites par eux à propos de l'intelligence et de la réussite. Ces représentations sont en effet connues pour avoir des conséquences plus ou moins adaptatives sur les comportements et les performances scolaires (Ames, 1992 ; Nicholls, 1989 ; Dweck, 1999). Dans notre travail, nous avons d'abord observé ces représentations. Les résultats montrent que les représentations sociales au sujet des performances scolaires et de l'intelligence des individus issus de groupe à faible statut socioéconomique sont différentes de celles caractérisant les individus à plus haut statut socioéconomique (Etudes 1 et 3). Les individus stigmatisés ont eux-mêmes construit des représentations de l'intelligence et de la réussite en partie différentes de celles construites par les individus issus de groupes non stigmatisés (Etude 2). Puis, ce travail se tourne vers l'étude des effets des situations évaluatives sur l'activation de ces représentations chez les personnes stigmatisées : l'idée est de montrer que certaines situations évaluatives peuvent être menaçantes pour ces individus car elles activent les représentations inadaptées de l'intelligence et de la réussite chez eux (Ryan & Ryan, 1995 ; Smith, 2006). L'effet de situations évaluatives inspirées des études menées sur le climat de maîtrise (Ames, 1992 ; Maehr & Midgley, 1991) est alors observé sur les écarts de performances entre groupes stigmatisés et non stigmatisés : on étudie l'effet d'une évaluation critériée, d'une évaluation dont la finalité est présentée comme tournée vers l'apprentissage et enfin d'une évaluation basée sur une comparaison intrapersonnelle des performances. Les résultats montrent que mettre en place certains éléments appartenant au climat de maîtrise peut, au niveau contextuel, être bénéfique aux performances de tous les élèves (Etudes 4, 5 et 7) et même, pour une étude, réduire les écarts de performances intergroupes (Etude 5). L'effet bénéfique de ces éléments semble se renforcer lorsque leur occurrence est répétée dans le temps (Etude 6,7). Les mesures de buts de réussite et de théories de l'intelligence ne permettent, en revanche, pas de tirer de conclusion claire quant à leur implication, même si certaines études montrent des effets sensibles sur ces variables. Un dernier constat est que le climat de classe quotidiennement rencontré, et notamment le recours ou non aux notes, semble rester prégnant et constitue donc une autre variable à prendre en compte, au-delà de l'effet purement situationnel des inductions contextuelles.

2011


  • Barrère Anne (2011). L'éducation buissonnière: Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
    Résumé : Blogs, net, chat, musiques, sports et fêtes en tous genres, risques nouveaux, démesures, addictions : ces pratiques, souvent sous le signe de la défiance, parfois de la dénonciation, sont systématiquement présentées comme un obstacle à l’éducation. Un constat qui ne cesse, rentrée après rentrée, de susciter des inquiétudes morales : adolescents désocialisés, crise de la transmission des savoirs et des normes, incarnées à merveille par le no-life rivé nuit et jour à son ordinateur.Mais ces activités plurielles sont-elles vraiment dépourvues de toute dimension éducative ? Cette enquête, au travers d’une longue plongée dans le monde de collégiens et de lycéens de tous milieux sociaux, invite à changer de regard. Elle nous montre comment, aujourd’hui, les adolescents s’éduquent eux-mêmes en dehors de tout projet institutionnel, au-delà de l’école et des familles, dans une sphère d’activités choisies, qui connaît depuis le tournant numérique une nouvelle extension. Comment une telle vision est-elle concevable ? En remettant à l’ordre du jour une conception ancienne de l’éducation comme formation du caractère. C’est en affrontant une série d’épreuves, en régulant leurs excès et leurs implications, en s’acheminant vers leur singularité, que les adolescents inaugurent aujourd’hui une nouvelle ère de l’éducation, en dehors des murs de l’école, à la fois cachée et sous les yeux de tous.Anne Barrère est professeur de sciences de l’éducation, Université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, Laboratoire CERLIS-CNRS. Elle est notamment l’auteur de Travailler à l’école (2003), Sociologie des chefs d’établissement (2006) et Le roman comme laboratoire (avec D. Martuccelli, 2009).

  • Boissicat Natacha (2011). Le biais d'évaluation de sa compétence scolaire chez des enfants du primaire : ses liens avec la comparaison sociale, sa stabilité et sa valeur adaptative aux plans psychologique et scolaire (phdthesis). Université de Grenoble.
    Résumé : Ce travail de thèse traite du caractère plus ou moins irréaliste des perceptions que l'élève a de ses compétences scolaires ou de ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui le biais d'évaluation de sa compétence scolaire. Deux objectifs principaux structurent ce travail. Le premier vise à vérifier si le type de comparaison sociale auquel l'élève se livre est lié au développement d'un biais négatif d'évaluation de sa compétence scolaire. Pour ce faire, nous avons réalisé 6 études auprès d'élèves francophones de primaire scolarisés en France et au Québec. Dans la lignée des travaux de Buunk et Ybema (1997) et de Buunk et al. (2005), nous avons d'abord testé l'hypothèse selon laquelle les élèves pouvaient interpréter positivement et négativement les comparaisons sociales en classe indépendamment de leur direction. Fort de ces éléments, nous avons vérifié ensuite que l'interprétation positive de la comparaison sociale (identification ascendante et différenciation descendante) est liée positivement au biais d'évaluation de sa compétence alors que l'interprétation négative (identification descendante et différenciation ascendante) lui est négativement reliée. Enfin, une mesure plus fine de la comparaison sociale en classe nous a permis d'explorer si le type de comparaison choisie par l'élève impliquait des effets d'assimilation ou de contraste sur leur biais d'évaluation, selon que l'élève s'identifiait plus ou moins fortement à son camarade de comparaison. Les six études menées dans cette première partie apportent globalement un soutien empirique à nos hypothèses. Le second objectif s'est attaché à étudier l'évolution de ce biais au fil du temps et à vérifier si ces modes d'évolution pouvaient être liés au bien-être psychologique du sujet à moyen terme. Dans cette optique, nous avons conduit des analyses de trajectoires pour décrire l'évolution du phénomène au fil du temps (Nagin, 2005). Cette méthode nous a permis de distinguer des patrons d'évolution distincts mettant en lumière le caractère plus ou moins stable du phénomène. Enfin, la mise en relation de ces trajectoires avec des indicateurs de bien-être et de fonctionnement scolaire révèle que sous-estimer ses compétences constitue un risque d'adaptation psychosociale et scolaire pour les élèves.


  • Camus Odile (2011). La notion de compétences relationnelles : une conception utilitariste de la relation à l’autre. Communication Et Organisation, n° 40, p. 127-140. Doi : 10.4000/communicationorganisation.3585
    Résumé : Le modèle des compétences, maintes fois décrit comme produit idéologique de l’individualisme libéral, tend à se réorganiser autour de la notion de compétences relationnelles. Par delà la confusion apparente qu’apporte cette notion polysémique, une analyse de corpus conçu en tant que formation discursive révèle sa consistance paradoxale : autonomie supposant l’identification à l’entreprise, empathie instrumentalisante, relégation du collectif dans l’interpersonnel... Ces compétences apparaissent in fine comme source d’aliénation, et plus largement substitut tautistique de la communication.


  • Crahay Marcel & Marcoux Géry (2011). Chapitre 10. Construire et mobiliser des connaissances dans un rapport critique aux savoirs. Presses Universitaires de France.

  • Florin Agnès (2011). Des apprentissages fondamentaux aux compétences pour demain : les apports de la psychologie de l'éducation. Bulletin De Psychologie, vol. Numéro 511, n° 1, p. 15-29.

  • Gasparini Rachel (2011). Filisetti Laurence. La politesse à l’école. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 175, p. 151-152.
    Résumé : Le titre de premier abord peut rebuter, voire inquiéter : n’a-t-on pas ici un énième manuel dans lequel un esprit chagrin réactionnaire s’épanche sur les « incivilités » grandissantes de nos enfants et la « perte de l’ordre moral » de nos sociétés ? La lecture du livre contredit cette première crainte et incite à conseiller l’ouvrage aux professionnels de l’enfance (particulièrement ceux de l’école), mais aussi aux étudiants et chercheurs en éducation, tant il constitue une mine de références...

  • Ogien Albert (2011). Les sciences cognitives ne sont pas des sciences humaines. Une réponse à « Vers un naturalisme social » de Laurence Kaufman et Laurent Cordonier. Sociologies.
    Résumé : Cet article analyse les limites du naturalisme social que Laurence Kaufman et Laurent Cordonier proposent d’adopter dans cette même revue, en critiquant leur plaidoyer pour l’intégration des savoirs des sciences cognitives et des sciences humaines et sociales. Cette critique repose sur la réfutation de trois idées soutenues par les auteurs : 1) la description scientifique des mécanismes cognitifs élémentaires fournit une explication causale des conduites sociales qui doit se substituer à celles des sciences humaines et sociales ; 2) le recours au naturalisme permet de falsifier les préconceptions que ces dernières continuent à entretenir ; 3) le programme de naturalisation de l’esprit n’implique aucune forme de réductionnisme. Cette triple critique permet de rejeter leur appel en faveur d’un modèle intégré de la conduite humaine, en avançant un constat : dans la mesure où on ne sait pas comment combler le hiatus qui sépare les descriptions détaillées du cerveau au travail de l’explication des conduites des individus et de la manière dont ils en assurent la coordination dans le temps même où ils agissent en commun, les sciences humaines et sociales ont peu de choses à aller glaner du côté des sciences cognitives pour améliorer la manière dont elles analysent l’action. C’est que le travail de celles-ci se situe soit au niveau infra-humain du fonctionnement moléculaire, soit au niveau supra-humain de l’évolution ; et que seules les sciences humaines et sociales placent leurs analyses à un niveau simplement humain, en faisant des individus tels qu’ils vivent ensemble la mesure de toutes les choses qui les concernent. Ce qu’elles ne peuvent faire sur un mode naturaliste., Cognitive sciences are not social sciencesThis article examines the limits of the social naturalism proposed by Laurence Kauffman and Laurent Cordonier in this journal by criticizing their plea concerning knowledge integration of cognitive sciences as well as humanities and social sciences. This critic relies upon the rebuttal of the three ideas backed by the authors: 1) the scientific description of cognitive elementary mechanisms gives a causal explanation of social conducts that must substitute itself to the ones of humanities and social sciences; 2) the use of naturalism allows a forgery of preconceived ideas the they continue to maintain; 3) the naturalization of the mind program doesn’t imply forms of reductionism. This triple critic allows a rejection of their appeal in favor of an integrated model of human conduct by putting forward a statement: since we do not know how to fill the gap that divides detailed descriptions of the working brain from the explanations of the individuals’ conducts and the ways in which they coordinate these personal conducts and the public ones, humanities and social sciences have little to gain from the cognitive sciences’ side in order to improve their analyses of action. It is because their work is located either at a subhuman level of molecular functioning or at a superhuman level of evolution; and only humanities and social sciences place their analyses simply at a human level by using humans as they live together as a measure of everything that concerns them. What they cannot do on a naturalist mode., Las ciencias cognitivas no son ciencias sobre la sociedad.Respuesta al artículo de Laurence Kaufman y Laurent Cordonier, « Vers un naturalisme social- Hacia un naturalismo social »En este artículo se analizan los límites del naturalismo social que Laurence Kaufman y Laurent Cordonier adoptan en esta revista, y se critican los argumentos para integrar los conocimientos de las ciencias cognitivas en las ciencias sociales. Esta crítica se basa en la refutación de tres ideas contenidas: 1) la descripción científica de los mecanismos cognitivos elementales suministra una explicación causal de los comportamientos sociales que debe reemplazar el de las ciencias sobre la sociedad; 2) La utilización del naturalismo falsifica las concepciones adquiridas que estas últimas producen; 3) el programa de naturalización de la capacidad de pensar no implica reduccionismo alguno. Esta triple crítica nos permite rechazar la propuesta en favor de un modelo integrado del comportamiento humano y para ello se pone en evidencia que en la medida en que no se sabe cómo suprimir el vacío que divide las descripciones detalladas del cerebro en funcionamiento de la explicación de los comportamientos de las personas y de la manera como se coordinan temporalmente aunque actúen al unísono, las ciencias de la sociedad no pueden perder el tiempo en el terreno de las ciencias cognitivas para mejorar la manera de analizar las cosas. Porque el ámbito de estas últimas se sitúa o bien a nivel de lo infrahumano del funcionamiento molecular, o bien a nivel supra humanó de la evolución y que solo las ciencias sociales sitúan sus análisis a un nivel puramente humano haciendo que los individuos, tal como viven juntos la medida de todas las cosas, cosas que no pueden hacerse a nivel del naturalismo.

  • Perrenoud Philippe ) (2011). Quand l'école prétend préparer à la vie..: développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ?. Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur.
    Résumé : Bibliogr. p. 209 -221. Notes bibliogr., La 4ème de couv. rédigée par Philippe Meirieu indique : "Philippe Perrenoud [...] passe en revue, dans cet ouvrage, les questions fondatrices - et trop souvent ignorées - de notre Ecole. Pourquoi cette fascination contemporaine pour les compétences ? Que met-on exactement derrière ce terme ? Toutes les disciplines peuvent-elle s'enseigner "par compétences" ? Comment rendre compatibles le respect des disciplines traditionnelles et la demande sociale d'une Ecole préparant vraiment à la vie, dans toutes ses dimensions ? Au milieu des turbulences sociales et institutionnelles actuelles, Philippe Perrenoud plaide pour une démarche raisonnable de définitions de nos priorités éducatives et scolaires. Pour que les démocraties se réapproprient leur Ecole."

  • Truong Nicolas (2011). Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser. Le Monde.fr.
    Résumé : Entretien croisé avec Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste et Marcel Gauchet, historien et philosophe.

2010



  • Coulet Jean-Claude (2010). La « référentialisation » des compétences à l’école, conceptions et mises en œuvre. Recherche Et Formation, n° 64, p. 47-62. Doi : 10.4000/rechercheformation.199
    Résumé : À partir d’une recherche, analysant l’activité de professeurs sur la base d’un modèle fonctionnel de la compétence, l’article vise à montrer, au-delà des débats suscités par l’approche par compétences, comment la formulation des référentiels du ministère de l’Éducation nationale risque fort d’accentuer certains malentendus relatifs à la dialectique du «  réussir  » et du «  comprendre  » dans les apprentissages des élèves. Quelques pistes de réflexion sont ensuite proposées en vue d’instrumentaliser ces référentiels, au-delà de leur aspect normatif, au service d’une capitalisation des compétences professionnelles des enseignants.
  • Csapó Benő (2010). Goals of Learning and the Organization of Knowledge. Klieme, Eckhard [Hrsg.]; Leutner, Detlev [Hrsg.]; Kenk, Martina [Hrsg.]: Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz Des Dfg-Schwerpunktprogramms Und Perspektiven Des Forschungsansatzes. Weinheim ; Basel : Beltz 2010, S. 12-27. - (Zeitschrift Für Pädagogik, Beiheft; 56), vol. 56, p. .
    Résumé : In this paper the author outlines a framework for interpreting the concept of competence. In so doing he offers a systematic way for comparing educational standards, curricula and assessment practices that will help us to better identify the goals of learning and design curricula. (DIPF/Orig.) In [diesem] Beitrag untersucht der Autor grundlegende Fragen der Kompetenzmodellierung und der Kompetenzmessung, indem er Bildungsziele, Curricula und Assessment-Ansätze vor dem Hintergrund eines umfassenden Rahmenmodells zueinander in Beziehung setzt. (DIPF/Orig.)

  • Reboul Olivier (2010). Chapitre VIII. Pour une pédagogie de la compétence. In  Qu'est-ce qu'apprendre ?.
    Résumé : S’il est facile de critiquer la culture, il est difficile de la remplacer et de dire pour « quoi » l’on enseigne. Certains prônent l’anticulture qui, en exterminant joyeusement tous les modèles, libérera en chacun sa spontanéité et sa créativité. Rien ne prouve cependant qu’on puisse se passer de modèles, ne serait-ce que pour les dépasser. De plus l’anticulture ne nous donne guère de critères, fussent-ils des critères purement négatifs, pour discerner la spontanéité d’avec le débraillé, la créativité d’avec le n’importe-quoi. Enfin, en renonçant aux modèles, l’enseignement accepte en fait de livrer l’élève à ces autres modèles véhiculés par la société ; comment savoir si le « vécu » de l’enfant et de l’adolescent n’est pas fabriqué par les préjugés du milieu, par la publicité et par les médias ?

  • Stracuzzi Nena & Mills Meghan (2010). Teachers matter: feelings of school connectedness and positive youth development among Coos County youth. The Carsey School Of Public Policy At The Scholars' Repository.

2009

2008



  • Duru-Bellat Marie, Mons Nathalie & Bydanova Elizaveta (2008). Cohésion scolaire et politiques éducatives. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 164, p. 37-54. Doi : 10.4000/rfp.2121
    Résumé : Les comparaisons internationales des systèmes éducatifs concernent principalement les performances académiques des élèves et plus rarement leurs attitudes. Dans le cadre d’une recherche plus large sur les cohésions sociale et scolaire, cet article vise à entamer une analyse exploratoire des attitudes des élèves appréhendées par la littérature sous le concept de « sentiment d’appartenance à l’école ». Dans un premier temps, à partir des données issues de différentes enquêtes PISA administrées aux élèves de 15 ans, on montrera que, suivant les pays, ces attitudes ne sont pas identiques en ce qui concerne le sentiment d’utilité de l’école, l’esprit de collaboration et de compétition scolaire. Puis des associations seront mises en évidence entre ces attitudes et les caractéristiques structurelles des systèmes, comme l’existence d’une école unique ou de filières, les modalités de regroupements des élèves ou le recours à des pratiques de redoublement. Enfin, pour aller au-delà des structures « dures » de l’école, la variété des attitudes sera mise en relation avec des caractéristiques du climat scolaire tel que perçu par les élèves.


  • Giesbrecht Norman D. (2008). Caregiving in Sociocultural Context. In  Beverley Fehressor, et al. (Éd.), The Science of Compassionate Love (p. 373-401). Wiley-Blackwell.
    Résumé : This chapter contains sections titled: * Attachment and Caregiving * Caregiving in Sociocultural Context * Caregiving Norms in Health-care Organizations * Altruistic Caregiving * Self-Transformative Outcomes of Caregiving * Purpose of the Study * References

  • Glasman Dominique (2008). “Il n'y a pas que la réussite scolaire !”. Informations Sociales, n° 141, p. 74-85.
    Résumé : RésuméIl s’agit d’analyser le programme de “réussite éducative”, contenu dans la loi de cohésion sociale de 2005, du point de vue de son contenu (considérer l’ensemble des activités de l’enfant comme partie prenante de son développement global), de sa portée auprès des parents de milieux populaires (qui, eux, considèrent la réussite scolaire primordiale), et en tant que dispositif mis en œuvre par des enseignants et par une équipe éducative. Les enjeux professionnels ainsi que l’ambiguïté de la mission à l’égard de la confiance faite à l’institution scolaire risquent de peser sur la réussite du projet.


  • Marcq Joël (2008). Du référentiel des compétences à la prospective des compétences : le secteur des cimenteries, Abstract. Management &Amp; Avenir, n° 19, p. 132-153. Doi : 10.3917/mav.019.0132
    Résumé : RésuméL’un des obstacles à la mise en œuvre d’une démarche de gestion des ressources humaines par les compétences est la construction des référentiels de compétence. Le but de cette communication est de partager une expérience réussie d’élaboration de référentiels de compétence avec les « évalués » et de montrer comment, en s’inscrivant dans une perspective « prospective métier », il est possible d’utiliser ces référentiels de compétence., One of the obstacles to the implementation of a step management of the human resources by competences is the construction of the reference frames of competence. The purpose of this communication is to share a successful experience of developing reference frames of competence with the actors and show how, embedded in a « job prospective », it is possible to use these reference frames of competence.


  • W. Lent Robert (2008). Une conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle : considérations théoriques et pratiques. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 37/1, p. 57-90. Doi : 10.4000/osp.1597
    Résumé : This article describes social cognitive career theory (SCCT), a recent effort to extend Bandura’s (1986) general social cognitive theory to the domain of career development. SCCT focuses on the processes through which people (a) develop educational and vocational interests, (b) make academic and career-related choices, and (c) achieve performances of varying quality in their educational and occupational pursuits. SCCT incorporates variables (e.g., self-efficacy, goals) that enable people to influence their own career development, as well as variables (e.g., environmental barriers, support systems) that weaken or strengthen the exercise of personal control over one’s career path. In addition to providing an overview of SCCT, this article discusses the theory’s research base and implications for developmental and remedial interventions.

2007



  • Brougère Gilles & Bézille Hélène (2007). De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 158, p. 117-160. Doi : 10.4000/rfp.516
    Résumé : La multiplication des usages de la notion « d’informel » dans le champ de l’éducation contribue à l’opacification de ce qui est désigné ou qualifié par ce terme aux connotations diverses, valorisées ou décriées. Cette note de synthèse dresse une cartographie des usages de la notion à partir d’une recension des travaux de recherche francophones et anglophones utilisant le terme ou traitant de ce sujet. Ces travaux sont regroupés en trois domaines : les travaux rapportés à l’éducation dans les pays du Sud ; les approches relevant du domaine de la psychologie culturelle des apprentissages ; les travaux développés dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, tant dans le domaine du travail, que dans ceux du loisir et des pratiques d’autoformation. Chemin faisant, cet état des lieux conduit à donner de la visibilité à la diversité des formes sociales d’apprentissage, au-delà des formes éducatives instituées, et, en conséquence à interroger les théories de l’apprentissage à partir de différentes notions telles que celles de forme éducative, d’expérience ou de participation.

  • Joët Gwénaëlle, Nurra Cécile, Bressoux Pascal, et al. (2007). Le jugement scolaire : Un déterminant des croyances sur soi des élèves. Psychologie &Amp; Éducation, n° 3, p. 23-40.


  • Mons Nathalie (2007). Les nouvelles politiques éducatives. Presses Universitaires de France.
  • Morel Stéphanie (2007). La réussite éducative en Seine-Saint-Denis. Nouvelles pratiques professionnelles. Saint Denis : Profession banlieue.
    Résumé : Les politiques éducatives à la poursuite de l’égalité des chances : de la lutte contre l’échec scolaire à la promotion de la « réussite éducative »

2006


  • Communauté Européenne (2006). L’éducation et la formation tout au long de la vie : Compétences clés. Consulté à l'adresse http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:c11090&from=FR


  • Crahay Marcel (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 154, p. 97-110. Doi : 10.4000/rfp.143
    Résumé : L’école est désormais le siège d’une nouvelle doxa : la pédagogie par compétences. Le présent article pose un regard critique sur cette déferlante dont l’origine est, selon l’auteur, externe aux sciences de l’éducation. La définition même du concept de compétence est problématique et semble, en définitive, renvoyer à une norme qualifiée ici de complexité inédite. En définitive, l’auteur considère que l’approche par compétences s’attaque à un vrai problème – celui de la mobilisation des connaissances en situation de problème – mais propose une solution bancale. Rejetant l’entrée par le disciplinaire, cette approche se confronte à des questions épineuses sinon impossibles : parmi celles-ci, on trouve la notion de familles de situations. En conclusion, l’auteur suggère d’oublier la notion de compétence pour repenser celle de l’apprentissage.


  • Galand Benoît (2006). La motivation en situation d’apprentissage : les apports de la psychologie de l’éducation. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 155, p. 5-8. Doi : 10.4000/rfp.59
    Résumé : Comment susciter ou soutenir l’intérêt des élèves pour les matières scolaires ? Comment aider les apprenants à gérer leur engagement dans les ­activités d’apprentissages ? Comment construire en classe un climat favorable à l’apprentissage ? ­Comment prévenir l’absentéisme et le décrochage scolaire ? Les questions de motivation semblent bien au cœur des défis qui se posent aujourd’hui aux acteurs de l’éducation. Nombre d’entre eux se sentent néanmoins souvent démunis face à ces questions. Les recherches sur la motivation en situation d’apprentissage ont connu des développements importants ces dernières années, notamment en psychologie de l’éducation, mais restent peu connues des professionnels. Cette situation est d’autant plus regrettable que plusieurs équipes, françaises, québécoises, suisses et belges, contribuent activement à ce courant de recherche. Ce dossier thématique donne l’opportunité à certaines de ces équipes de faire le point sur quelques questions-clés concernant la motivation, de souligner les enjeux théoriques et sociaux qui traversent leurs travaux et d’esquisser les pistes d’action qui s’en dégagent.

2004


  • Gendron Bénédicte (2004). Why emotional capital matters in education and in labour? toward an Optimal exploitation of human capital and knowledge management (Cahiers de la Maison des Sciences Economiques). Université Panthéon-Sorbonne (Paris 1). Consulté à l'adresse https://econpapers.repec.org/paper/msewpsorb/r04113.htm
    Résumé : From the perspective of the Chicago school, there is no behaviour that is not interpretable as economic. In this paper, we discuss the assertion in the perspective of an optimal constitution and exploitation of Human Capital, through our conceptual framework named Emotional Capital (EC). Referring to emotional intelligence, we show that emotional capital, more than an additional capital, is a booster capital potentializing or energizing the human, social and cultural capitals, EC is critical to enable human capital formation, accumulation and, its optimal exploitation for individuals and crucial in knowledge management in the today's increasingly complex and competitive global workplace for companies and organisations. Our conceptual model enables to understand student academic success or failure on the one hand, the different occupational and jobs choices and career prospect between men and women, and organizations or companies successes as well, on the other hand.

  • Prost Antoine (2004). Histoire de l'enseignement et de l'éducation, tome IV : L'Ecole et la Famille dans une société en mutation, depuis 1930. Paris : Tempus Perrin.
    Résumé : Une synthèse sans équivalent des bouleversements intervenus dans l'enseignement de 1905 à 1981.Le XXe siècle est celui de l'explosion scolaire. Et en même temps, de la multiplication des questionnements. Parents, éducateurs, pouvoirs publics s'interrogent sur ce qui se passe -ou ne se passe plus- dans les écoles, les lycées, les universités ; ils s'étonnent des comportements des jeunes entre eux et dans leurs familles ; ils comprennent mal leur façon de vivre le présent et d'appréhender l'avenir. Ce livre apporte des réponses à ces questions en combinant l'histoire de l'enseignement et de l'institution scolaire, l'histoire de la place de l'enfant dans les familles et celle des transformations sociales qui ont affecté la France. En organisant son propos tantôt à partir des clivages entre classes sociales, tantôt à partir des articulations entre classes d'âge, Antoine Prost offre une synthèse sans équivalent des bouleversements intervenus depuis les années 1930. Cet ouvrage de référence constitue aussi le guide le plus éclairé pour comprendre les enjeux de l'éducation aujourd'hui. Antoine Prost, professeur à la Sorbonne (Paris I), a notamment publié une Histoire de l'enseignement en France (1800-1967).

2003



  • Drozda-Senkowska Ewa & Huguet Pascal (2003). Chapitre 4. Acquisition et régulation des compétences sociales. Presses Universitaires de France.
    Résumé : Cette synthèse des travaux sur l’acquisition et la régulation des compétences sociales a pour objectif principal de signaler les thématiques ou les questions qui sont déjà au centre du débat ou celles qui émergent et mériteraient d’être développées. Si l’on suit la littérature internationale, la question des compétences sociales relève du domaine de la psychologie du développement où ce concept est en tant que tel repérable directement. Toutefois, présentée de manière extensive dans certains ouvrages classiques (Social competence in developmental perspective de Schneider, Attili, Nadel et Weissberg, 1989), l’approche développementale sera ici davantage évoquée que véritablement discutée quant à ses apports théoriques. Pour porter un regard différent sur la question des compétences sociales, nous ferons appel aux apports de trois disciplines : la psychologie sociale, la sociologie et l’anthropologie de l’enfant dont la caractéristique commune est d’accorder une attention particulière aux contextes qui suscitent et/ou dans lesquels on attend des compétences dites « sociales ». Ces dernières, le plus souvent appréhendées en référence à la seule aptitude à se comporter de manière socialement appropriée dans différents contextes (Schneider, 1993), impliquent en réalité bien d’autres aspects selon la position épistémologique adoptée. Se pose, en particulier, la question de la place accordée au social dans le développement et le fonctionnement de l’individu et, de ce fait, l’articulation entre le social et le cognitif.


  • Hochschild Arlie Russell (2003). Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale, Summary, Resumen. Travailler, n° 9, p. 19-49. Doi : 10.3917/trav.009.0019
    Résumé : RésuméCet article propose d?utiliser la perspective de la gestion des émotions en tant que lentille à travers laquelle examiner le moi, l'interaction et la structure. On y présente l'argument selon lequel les émotions peuvent être soumises à des actes de gestion et que cela se produit souvent. L?individu effectue souvent un travail qui vise à produire ou à inhiber des sentiments de façon à les rendre « appropriés » à la situation. La perspective de la gestion des émotions emprunte au point de vue interactionniste des émotions. Elle diffère de la perspective dramaturgique d?un côté et de la perspective psychanalytique d?un autre. Elle nous permet d?examiner de plus près, plus que ces perspectives, les relations entre expérience émotionnelle, gestion des émotions, règles de sentiments et idéologie. On considère les règles de sentiments comme étant l'aspect de l'idéologie qui s?occupe des émotions et des sentiments. La gestion émotionnelle est le type de travail nécessaire pour faire face aux règles de sentiments., This essay proposes an emotion-management perspective as a lens through which to inspect the self, interaction, and structure. Emotion, it is argued, can be and often is subject to acts of management. The individual often works on inducing or inhibiting feelings so as to render them « appropriate » to a situation. The emotion-management perspective draws on an interactive account of emotion. It differs from the dramaturgical perspective on the one hand and the psychoanalytic perspective on the other. It allows us to inspect at closer range than either of those perspectives the relation among emotive experience, emotion management, feeling rules, and ideology. Feeling rules are seen as the side of ideology that deals with emotion and feeling. Emotion management is the type of work it takes to cope with feeling rules., En este articulo se propone utilizar la perspectiva de la gestión de las emociones como un lente a traves del cual se examine el yo, la interaccion y la structura. Se presenta el argumento según el cual las emociones pueden ser sometidas a actos de gestión, lo cual occurre muy a menudo. El individuo efectua a menudo un trabajo que apunta a producir o bien a inhibir sentimientos, al punto de volverlos « apropiados » a la situación. La perspectiva de la gestión de las emociones proviene del punto de vista interaccionista. Difiere, de un lado, de la perspectiva psicoanalítica. Ello nos permite examinar de manera más cercana la relación entre experiencia emocional, gestión de las emociones, reglas de sentimientos e ideología. Las reglas de sentimiento se consideran como el aspecto de la ideología que se ocupa de las emociones y de los sentimientos. La gestión emotiva es la clase de trabajo necesaria para hacer frente a las reglas de los sentimientos

2002

1999


  • Crahay Marcel (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : Presses universitaires de France.
    Résumé : Bibliogr. p. [365]-366. IndexToute action éducative ne peut s'engager que sur la base d'un travail psychologique, à partir d'une étude du développement de l'individu et de ses mécanismes d'apprentissage. La psychologie a connu, à travers les temps, des évolutions importantes que cet ouvrage tente de retracer. Il décrit tout d'abord la représentation de l'enfant à travers les siècles, son éducation dans l'Emile de Rousseau, les théories de Herbart, Montessori, Decroly et Dewey, l'apport de l'éducation fonctionnelle de Claparède, la pédagogie populaire de Freinet et l'appropriation des modèles culturels ainsi que l'humanisation de l'homme. Ce balayage historique s'ouvre vers quelques débats récurrents en éducation. Sur la base de ces théories psychologiques, l'auteur tente de mettre en évidence leurs implications éducatives au travers des théories de Freud sur l'éducation, des théories des premiers pédagogues psychanalystes, des théories de Rogers et la non-directivité et des enjeux affectifs de la relation pédagogique. Pour offrir un bilan des connaissances psychologiques utiles à l'enseignement, il aborde également la psychologie humaniste, les apports du behaviorisme, le constructivisme de Piaget, ainsi que les implications pédagogiques de la psychologie cognitive. Enfin, éducation, culture et société forment un thème nouveau de réflexion abordé sous l'angle de la psychologie culturelle de Vygotsky et Bruner.

1994


  • Lundvall Bengt-Åke & Johnson Bjorn (1994). The Learning Economy. Industry And Innovation, vol. 1, n° 2, p. 23-42.
    Résumé : Modern economies can be characterised as 'learning economies' in which knowledge is the crucial resource and learning is the most important process. Different kinds of learning and economically relevant types of knowledge can likewise be identified. It is argued that pure market economies, if such existed, would have severe problems in terms of learning and innovation. The 'learning economy' is a mixed economy in a fundamental sense.

1920

Année non précisée


  • André Giordan Un des fondamentaux de l’école : apprendre à vivre ensemble. Consulté à l'adresse https://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/un-des-fondamentaux-de-l-ecole-apprendre-a-vivre-ensemble
    Résumé : Les discours actuels des politiques portent sur les fondamentaux de l’école. Dans leur esprit, tout est seulement affaire d’apprendre à « lire, é...

  • Fotinos Georges Le climat scolaire, une approche pragmatique de la violence à l'école. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 53, p. 29-35.
    Résumé : L’auteur propose ici une analyse du thème de la violence scolaire en le décentrant sur celui de « climat scolaire ». Son propos s’articule suivant trois pôles : évolution et catégorisation des réponses institutionnelles (d’ordre sécuritaire, à vocation préventive) ; définition détaillée de la notion de « climat scolaire » ; objectifs poursuivis, portant sur le cadre de travail, le « leadership » de l’école, la qualité de la vie professionnelle., In this article the author presents an analysis of violence in schools focusing on the subject of “atmosphere in schools”. The analysis is structured around three elements: evolution and categorization of institutional responses (security-centered, preventive); a detailed definition of the notion of “atmosphere in schools”; and objectives pursued with regard to the professional framework, “leadership” of the school, and quality of professional life.

  • Gendron Benedicte Capital Humain et Capital Emotionnel, Pourquoi ils importent dans les ressources humaines : Des notions aux pratiques. In  Ressources humaines, force de travail, et capital humain : Des notions aux pratiques. L'Harmattan.
    Résumé : Capital Humain et Capital Emotionnel, Pourquoi ils importent dans les ressources humaines : Des notions aux pratiques

  • Guilleux Céline Le bien-être dans l'éducation.
    Résumé : Ce colloque international sur le bien-être dans l’éducation se tiendra à Paris du 2 au 4 octobre 2017. Le bien-être en éducation y sera décliné selon trois thématiques : 1) approches théoriques et ...

  • Juignet Patrick Le cognitif est-il le propre de l’homme ? Consulté à l'adresse https://philosciences.com/Pss/philosophie-et-humanite/psychologie-representation-cognition/232-cognitif-propre-homme
    Résumé : Les pensées et les conduites humaines ne sont pas du même type que les faits physiques comme la chute des corps ou les réactions chimiques. Elles ne sont pas non plus du même genre que les mouvements viscéraux, les réflexes, les comportements instinctifs. Ce ne sont pas des réactions à des indices, ni des comportements conditionnés devenus des automatismes. Ces conduites manifestent un décalage par rapport aux événements qui les sollicitent. Ce décalage est d'abord temporel (temps de compréhension, puis d’intégration, puis d’enchaînement, et enfin de réponse, le cas échéant). Ce décalage peut demander une heure ou plusieurs mois. Il peut même y avoir des effets d’après-coup (ultérieurs et à distance de l’événement) assez lointains (plusieurs années) lorsque viennent s’ajouter d’autres informations qui n’étaient pas présentes au début. Karl Popper a traité de l'une de ces caractéristiques spécifiques sous le thème de « la théorie causale de la nomination », aboutissant à l'idée qu'on « ne peut formuler de théorie physique qui rende compte selon un mode causal des fonctions descriptives et argumentatives du langage »

  • Kihlstrom John F. & Cantor Nancy Social Intelligence. Consulté à l'adresse http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/social_intelligence.htm

  • Schleicher Andreas Educating our youth to care about each other and the world.
    Résumé : by Andreas Director, Directorate for Education and Skills In 2015, 193 countries committed to achieving the 17 Sustainable Development Goals (SDGs) of the United Nations, a shared vision of humanity that provides the missing piece of the globalisation puzzle. The extent to which that vision becomes a reality will in no small way depend on what is happening in today’s classrooms. Indeed, it is educators who hold the key to ensuring that the SDGs become a real social contract with citizens. Goal 4, which commits to quality education for all, is intentionally not limited to foundation knowledge and skills, such as literacy, mathematics and science, but emphasises learning to live together sustainably. This has inspired the OECD Programme for International Student Assessment (PISA), the global yardstick for success in education, to include global competence in its metrics for quality, equity and effectiveness in education. PISA will assess global competence for the first time ever in 2018.
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