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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-119-Accompagnement.


  • Amigues René (2005). Les dispositifs d'aide aux élèves en difficulté comme révélateurs de l'activité enseignante | Cairn.info. In  Laurent Talbot (Eds.), Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage (p. 105-116). Ramonville-Saint-Agne : ERES.

  • Andersen Simon Calmar, Beuchert Louise, Nielsen Helena Skyt, et al. (2016). The Effect of Teacher's Aides in the Classroom: Evidence from a Randomized Trial (SSRN Scholarly Paper No. ID 2626677). Rochester, NY : Social Science Research Network. Retrieved à l'adresse https://papers.ssrn.com/abstract=2626677
    Abstract: Countries around the world use teacher’s aides to support students, although there is no strong evidence of any positive impact on student outcomes. We use a randomized trial to challenge this state of evidence. We compare two treatment groups — aides with and without teaching degrees — to a control group. With a fixed budget, assistants without formal teaching qualifications can spend more time in the classrooms and tend to have a greater impact on students than co-teachers with a formal degree. These results are consistent with the notion that the teaching dosage is important for the positive effect of teacher’s aides


  • Athanases Steven Z. & de Oliveira Luciana C. (2014). Scaffolding Versus Routine Support for Latina/o Youth in an Urban School: Tensions in Building Toward Disciplinary Literacy. Journal Of Literacy Research, vol. 46, n° 2, p. 263-299. Doi : 10.1177/1086296X14535328
    Abstract: Scaffolding is widely referenced in educational literature and practice, in literacy education in particular, but often in reductive ways. Scaffolding is key for diverse youth in high-need settings, but few studies examine complexities and tensions of scaffolding in practice. This study asked how, if at all, teachers at a California high school with a mission to prepare urban, low-income, mostly Latina/o youth for academics and college admission enacted scaffolding to help students, many of them English learners, achieve academic goals. Drawing upon school and classroom data collected over a year and a half, including videorecorded observations, interviews, and student work samples, the study used observation instruments and qualitative analyses to answer questions using two teacher cases., Considering scaffolding for whom, teachers supported students they hoped to see achieve but whom they felt needed many supports, given histories of low test scores and some academic failure. In scaffolding for what purpose(s), much attention was devoted to scaffolding basic and intermediate levels of literacy activity, with less evidence of scaffolding disciplinary literacy and higher-order thinking. For scaffolding how, planned scaffolds of sequenced activities dominated, with promising examples of interactional scaffolds. One teacher case illustrates routine support, while the second illustrates scaffolding aligned with core elements of contingency, fading, and transfer of responsibility and with use of sociocultural dimensions of learning. The study highlights promise and tensions in scaffolding learning for Latino/a students in one urban public high school, with implications for teaching youth of color in low-income settings, teaching English learners, and preparing teachers for this work.

  • Barrère Anne (2013). Les établissements scolaires à l'heure des « dispositifs ». Carrefours De L'education, vol. n° 36, n° 2, p. 9-13.

  • Barrère Anne (2013). La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire. Carrefours De L'Ducation, n° 36, p. 95-116.
    Abstract: Le mot de « dispositif » est aujourd’hui très fréquemment employé dans le monde scolaire. On le trouve dans des textes officiels ou institutionnels, mais aussi dans nombre de travaux de recherches sur les établissements scolaires. Pourtant, dans la plupart des cas, il est utilisé sans grande précision ni problématisation. Cet article vise à le prendre au sérieux, à tenter d’en définir les usages en faisant le pari que son extension sémantique permet de mieux cerner les réalités scolaires contemporaines. Dans un premier temps, nous montrerons comment, tout en restant fidèle à une certaine analyse de l’école comme ensemble d’instruments et d’équipements, il en est venu à désigner certains d’entre eux, infléchissant la forme scolaire traditionnelle. Puis, nous mettrons alors en évidence leurs fonctions stratégiques qui révèlent et prennent en charge à bien des égards les hésitations actuelles de l’institution solaire, tant sur le plan de ses finalités que de ses modalités d’action., The word “dispositif” – the organisational format set up to meet a specific goal, usually a policy goal - is currently in very frequent use within the school environment. It can be found in official and institutional texts, but also in any number of research papers concerning schools or similar institutions. Yet, in most cases, the word is used without great precision or reflexion as to its meaning. This paper will therefore focus on the word and try to define its uses, with the hypothesis that its semantic extension is a way of better accounting for present-day school realities. We will first show how the word, while remaining faithful to a specific analysis of a school as a set of instruments and infrastructure, has come to designate some of these among others, thus modifying the traditional format for school organisation. We will then show the strategic functions of the instruments and infrastructure thus picked out, as they reveal and to a large degree account for the hesitations which presently characterise the institution, regarding both its objectives and its means of action.


  • Becquemin Michèle & Montandon Christiane (2014). Les institutions à l'épreuve des dispositifs : Les recompositions de l'éducation et de l'intervention sociale. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
    Abstract: Comment comprendre les rapports complexes et souvent tendus entre institutions et dispositifs qui s'instaurent dans la mise en oeuvre de l'action publique ? Cet ouvrage en éclaire les raisons et les processus en examinant les recompositions en cours des champs de l'éducation et de l'intervention sociale. Depuis plusieurs décennies, des incertitudes apparaissent en effet quant à la légitimité des institutions ; elles se traduisent même, dans certains secteurs, par une volonté affichée de "désinstitutionnaliser" les prises en charge. Ce mouvement est jalonné par des controverses tant académiques que gestionnaires : pour les uns, les institutions sont considérées comme des instruments de cohésion sociale, pour d'autres comme des espaces de contraintes, voire des sources de violence ou d'abus. Parallèlement, la notion de dispositif, sans réellement être définie, connaît un développement exceptionnel, dans les milieux politiques, administratifs aussi bien que professionnels. Concrètement, ce phénomène se traduit par une prolifération d'organismes éponymes relevant de montages hybrides, temporaires et généralement valorisés pour leur caractère innovant. Entre la mise en cause des institutions et l'affluence de dispositifs, comment s'y retrouver ? La vogue des dispositifs correspond-elle à un redéploiement, à un réajustement, ou à un renouvellement des institutions ? Ou bien s'agit-il d'une sorte de phagocytage ? Dans ce livre, différentes disciplines sont mobilisées pour comprendre ce qui se cache sous les mots et offrir au lecteur une analyse intersectorielle des tensions entre dispositifs et institutions : heurts de logiques politiques, confrontations de valeurs et de normes auprès des publics, déplacements et réaménagements des cadres de la connaissance...

  • Bernardin Jacques & Rayou Patrick (2016). Quand expliciter ? Dossier "Enseigner plus explicitement" du Centre Alain Savary. [Texte].

  • Bocchi Pier Carlo (2012). Les formes de régulation de l’activité des élèves. Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 55-67.
    Abstract: Quelques éléments d’une étude comparative centrée sur des séances de lecture et d’écriture sont explicités pour décrire les processus d’étayage de l’activité des élèves développés par les enseignants. Le dispositif concerne deux classes « ordinaires » de première primaire, issues de la partie italophone de la Suisse. En faisant davantage référence à la notion de schème dans l’acception que lui donne Vergnaud, nous allons montrer comment, au cours de l’interaction, l’enseignant peut favoriser des régulations pour réussir (régulations pragmatiques) au détriment de régulations pour comprendre (régulations épistémiques), qui supposeraient une interaction organiquement centrée sur la production de conceptualisations. Dans le but de comprendre l’activité de l’enseignant et de s’interroger sur la pertinence des modalités d’interventions adoptées en fonction des compétences des élèves, notre démarche met en évidence le caractère contre-productif et socialement stigmatisant de certaines pratiques enseignantes. En particulier, notre étude montre que l’action de l’enseignant se caractérise par un jeu dans lequel les régulations pragmatiques et les régulations épistémiques prennent corps en fonction aussi du statut des élèves. Ce genre de pratiques peut avoir pour effet d’amplifier les difficultés des élèves moins avancés et renforcer ainsi la production des inégalités scolaires.

  • Boissinot Alain (2014). Disciplines : l'ère du soupçon. Administration Et éDucation, n° 144, p. 65-72.


  • Bonnéry Stéphane (2009). Scénarisation des dispositifs pédagogiques et inégalités d’apprentissage. Revue Fran\ccaise De PDagogie, n° 167, p. 13-23. Doi : 10.4000/rfp.1246
    Abstract: Nous nous proposons de présenter, à partir de différentes recherches, des pistes de réflexion sur la production de l’inégalité au cœur des salles de classe en France aujourd’hui par les dispositifs pédagogiques qui, à un niveau intermédiaire entre les évolutions du système scolaire et les pratiques de classes, mettent en forme les contenus de savoir et cadrent l’activité des élèves et les pratiques enseignantes. Notre propos découle d’observations réalisées dans des classes de CM2 à l’occasion de deux recherches (l’une achevée, l’autre en fin de réalisation) qui permettent d’identifier des dispositifs pédagogiques types et leur contribution aux inégalités. Nous donnerons également des éléments de conclusion dont la possible généralisation nous semblerait utile à vérifier.

  • Breithaupt Sandrine (2012). Comment les étudiants en formation à l'enseignement pensent-ils l'aide aux élèves en difficulté ? Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 97-109.
    Abstract: Cet article présente les résultats d'une recherche menée en formation initiale (3e et dernière année de la formation) à l'enseignement primaire vaudois (en Suisse). Elle vise à comprendre comment les futurs enseignants perçoivent les élèves en difficulté, plus spécifiquement, ce qu'ils évoquent lorsqu'ils mentionnent les difficultés d'apprentissage des élèves et, pour terminer, ce qu'ils envisagent comme aide aux élèves en difficulté. Les résultats montrent que les étudiants focalisent leur attention sur trois catégories de représentations de la difficulté, les « aspects conceptuels », les « attitudes et comportements observables », les « aspects motivationnels et cognitifs ». Pour répondre aux difficultés, deux interventions sont privilégiées, la mise en place d’un suivi psychologique et le placement des élèves dans un petit groupe hors de la classe.


  • Brisset Christine, Berzin Christine, Villers Alain, et al. (2009). Améliorer la réussite des élèves en difficulté par les aides spécialisées. Revue FranAise De PDagogie, n° 167, p. 73-83. Doi : 10.4000/rfp.1379
    Abstract: Les RASED (Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), créés en 1990, ont comme mission de prévenir et de remédier aux aléas des parcours scolaires de certains enfants, en complémentarité avec les pratiques diversifiées mises en place par le maître de la classe. Divers rapports ont souligné que la place de ces RASED au sein de l’école reste encore à construire. L’objectif de cet article vise à questionner les modalités de collaboration entre les membres du réseau et les enseignants non spécialisés, en relation avec les représentations respectives des différents partenaires de l’aide.

  • Bruno Françoise, Saujat Frédéric & Félix Christine (2016). Les programmes de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire et leurs conséquences sur le travail enseignant : revue de littérature. Revue FranAise De PDagogie, n° 193, p. 89-104.

  • Bucheton Dominique (2011). Les postures élèves. [Vidéo].

  • Carraud Françoise, Douaire Marc, Glasman Dominique, et al. (2009). Individualisation ou déni de la pédagogie ? (table ronde). Diversit, n° 157, p. 93-100.

  • Carraud Françoise & Félix Christine (2009). L'aide personnalisée en primaire : travailler à plusieurs ? Diversit, n° 157, p. 121-126.
    Abstract: Le travail des enseignants connaît aujourd'hui des évolutions significatives liées en partie à la diversification et la complexification de l'exercice du métier. On remarque une augmentation forte de la demande d'individualisation des parcours scolaires, en même temps, qu'une augmentation de la demande du travail à plusieurs. Outre la prise en charge individualisée et personnalisée des élèves, on attend une plus grande concertation entre les personnels de l'éducation de manière à favoriser un enseignement pluridisciplinaire capable de garantir un niveau d'éducation minimal à tous les élèves (Suchaut, 2009). Mais comment faire coexister ces deux logiques ? Quels sont les effets de la prescription qui commande à l'organisation des conditions d'un travail "seul" et "ensemble" ?

  • Centre d'analyse stratégique (2013). Quelle organisation pour le soutien scolaire ? (No. 315). Paris : Centre d'analyse stratégique. Retrieved à l'adresse http://archives.strategie.gouv.fr/cas/content/soutien-scolaire-NA315.html


  • Chabanne Jean-Charles & Dezutter Olivier (2011). Introduction. Quelques pas de plus vers une compréhension de la professionnalité enseignante. In  Les gestes de régulation des apprentissages dans la classe de français (p. 9-22). Bruxelles : De Boeck.


  • Chopin Marie-Pierre (2010). Les usages du « temps » dans les recherches sur l’enseignement. Revue FranAise De PDagogie, n° 170, p. 87-110. Doi : 10.4000/rfp.1614
    Abstract: There are numerous and disparate praxeological, even prescriptive perspectives that are drawn from the question of time at school: Longer or shorter school-days; rationalizing the teachers’ work-time; individualizing the students’ learning periods, etc. The time issue is a tenacious leitmotif and regularly comes back in debates over schools. Each time it raises intense hope of change. Inventorying the works on this subject has revealed its repetition/reconstructing element. It is also a necessary step to clarify the basis and limits for initiatives aiming at setting time as a key-element to the betterment of the teaching system.

  • Claus Philippe (2016). Aide personnalisée (AP) et activités pédagogiques complémentaires (APC) : deux dispositifs récents pour aider les élèves à l’école primaire. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 65-68.

  • Collin Rovélas Évelyne (2016). Les pratiques pédagogiques pour un accompagnement personnalisé à l’école maternelle. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 61-64.

  • Combes Christelle (2014). La co-intervention à l’école primaire comme source de l’activité des professeurs ? : Contribution à une ergonomie de l’activité enseignante. Aix-Marseille.
    Abstract: L’objet de la thèse est d’étudier l’activité de travail de professeurs engagés dans un nouveau dispositif : la co-intervention. En France, la réussite de tous les élèves à l’école primaire s’appuie sur un postulat : le travail collectif des enseignants fait évoluer les pratiques pédagogiques et améliorer les résultats des élèves. Les réformes éducatives se multiplient et conduisent à une diversification de la forme scolaire et une complexification du travail enseignant. Plusieurs projets expérimentent depuis plusieurs années la co-intervention, où deux enseignants travaillent ensemble au sein même de la classe. Notre recherche en ergonomie de l’activité enseignante donne à voir et à réfléchir sur la ré-organisation des milieux de travail et les motifs de l’activité conjointe dans les dispositifs d’aide en co-intervention, source potentielle d’une activité dialogique qui ouvre à de nouvelles manières de faire « possibles » et une transformation des pratiques. La co-intervention est une nouvelle situation de travail qui bouscule les dimensions collectives telles qu’elles existent pour un maître seul dans sa classe. Contrairement à l’affirmation institutionnelle, nos résultats montrent que co-intervenir avec un enseignant ordinaire ou un enseignant spécialisé ne produit pas forcément une activité conjointe ni un débat professionnel sur les manières de faire et de penser orientés vers les élèves en difficulté d’apprentissage.

  • Comité national de suivi du dispositif "Plus de maitres que de classes" La Documentation (2015). Rapport du comité national de suivi du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (rapport public). Ministère de l'Education Nationale. Retrieved à l'adresse http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/154000708/index.shtml
    Abstract: Le dispositif « Plus de maitres que de classes » a pour objectif de « prévenir la difficulté scolaire, en permettant de nouvelles organisations

  • Conseil national d'évaluation du système scolaire (2016). Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ?. Paris : CNESCO. Retrieved à l'adresse http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/

  • Cour des comptes (2015). Le suivi individualisé des élèves : une ambition à concilier avec l’organisation du système éducatif (Rapport thématique). Paris : Cour des comptes. Retrieved à l'adresse http://www.ccomptes.fr/Publications/Publications/Le-suivi-individualise-des-eleves-une-ambition-a-concilier-avec-l-organisation-du-systeme-educatif
    Abstract: La Cour des comptes a rendu public, le 4 mars 2015, un rapport sur le suivi individualisé des élèves. La loi du 23 avril 2005 a consacré l’objectif, réaffirmé par celle du 8 juillet 2013, de conduire 100 % des élèves d’une classe d’âge au niveau du socle commun de compétences et de connaissances à l’issue de la scolarité obligatoire. Or les résultats obtenus par la France lors de la dernière enquête Pisa, ainsi que la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme de notre système éducatif, témoignent de l’incapacité du système éducatif actuel à atteindre les objectifs qui lui ont été fixés. Dans son rapport de 2010 sur la réussite de tous les élèves, la Cour concluait notamment que l’enseignement scolaire n’avait « pas su réellement intégrer les missions de suivi et d’aide des élèves » et que les réformes successives engagées par le ministère avaient vite montré leurs limites, car elles « s’inscrivaient dans une organisation scolaire inchangée ». En 2013, la Cour avait appelé à « gérer les enseignants autrement », pour enrayer la dégradation des performances du système scolaire. Malgré les évolutions intervenues depuis, le présent rapport, consacré aux dispositifs mis en place pour répondre à l’hétérogénéité des besoins des élèves, fait le constat analogue d’une organisation du système éducatif qui ne permet pas d’atteindre les objectifs qui lui sont fixés.

  • Cour des comptes (2010). L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves (Rapport thématique). Paris : Cour des comptes. Retrieved à l'adresse https://www.ccomptes.fr/Publications/Publications/L-education-nationale-face-a-l-objectif-de-la-reussite

  • Dahm Rebecca, Rochard Hélène & Tricot André (2017). L’accompagnement personnalisé : rupture ou continuité entre pratiques d’enseignement ? Les Langues Modernes, n° 2/2017, p. .
    Abstract: Cette contribution examine le processus d’autonomisation de l’élève et présente une typologie d’AP correspondant aux nouvelles attentes institutionnelles. Trois types d’AP sont proposées permettant à l’enseignant d’accompagner l’élève dans sa capacité à réaliser une tâche en autonomie, à mettre en œuvre des stratégies ou à se fixer des buts d’apprentissage.


  • Desombre Caroline, Delelis Gérald, Lachal Marc, et al. (2008). Stéréotypes de la difficulté scolaire : un outil de recueil. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 37/2, p. 215-239. Doi : 10.4000/osp.1673
    Abstract: Current research in the field of education shows the effects of social stereotypes on students’ academic performances. To determine the stereotypes of “5th grade students having learning disabilities”, we built an instrument with a sample of educational psychologists, undergraduate students, 5th grade students’ parents, 5th grade students, specialised teachers, and student teachers. Forty-nine traits that are general and sometimes specific to the respondent groups were obtained. The discussion section presents different ways to measure these stereotypes using this instrument.

  • Diallo Seykhou (2013). L’externalisation de l’accompagnement dans la prise en charge de la difficulté scolaire. In  Actes du colloque doctoral international de l'éducation et de la formation. Nantes : CREN.

  • Diallo Seykhou (2017). De la pédagogie différenciée à l'externalisation de l'aide ? Quel sens et quel avenir pour les dispositifs d'accompagnement ?. Université Lyon 2, Lyon.


  • Dolignon Carole (2010). Chapitre 7. La prise en compte des élèves en difficultés scolaires en France, en Belgique et en Angleterre. Approche comparative. In  Régis Malet, Ecole, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales. Bruxelles : De Boeck.


  • Doudin Pierre-André, Lafortune Louise, Pons Francisco, et al. (2009). Le paradoxe de certaines mesures d’aide à l’intégration scolaire : quand l’aide mène à l’exclusion. Revue Des Sciences De L'Ducation, vol. 35, n° 1, p. 41-53. Doi : 10.7202/029922ar
    Abstract: Record. Le paradoxe de certaines mesures d’aide à l’intégration scolaire : quand l’aide mène à l’exclusion. An article from the journal Revue des sciences de l'éducation, on Érudit.

  • Durand Bénédicte (2016). L’accompagnement personnalisé au lycée à l’épreuve de la transgression et de l’incertitude. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 109-115.

  • Durand Yves (2017). Comité de suivi de la Loi de refondation de l'Ecole. Rapport annuel 2016 au Parlement (p. 136). Paris : Assemblée nationale - Sénat. Retrieved à l'adresse http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/174000142/index.shtml
    Abstract: Dans son deuxième rapport annuel, le comité de suivi présente un état de l'application de la Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013. Le comité a travaillé sur les mêmes sujets que dans son rapport annuel 2015, en tant qu'ils constituent les chantiers prioritaires engagés par la loi : la mise en oeuvre de la priorité au premier degré et le cycle 3, commun aux premier et second degrés, la réforme de la formation des enseignants et en particulier les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), la mise en place des nouvelles instances de gouvernance que constituent le Conseil supérieur des programmes (CSP) et le Conseil national de l'évaluation du système éducatif (CNESCO). Il a choisi cette année de faire également un point thématique sur la mise en oeuvre du nouveau service public du numérique éducatif.

  • Endrizzi Laure (2009). La relation école-emploi bousculée par l'orientation. Lettre D'information De La Vst, n° 47, p. .
    Abstract: La relation école-emploi est d'abord analysée à la lumière des politiques publiques encouragées par l'OCDE et les instances européennes. La question de l'allongement des études et de la dévalorisation des diplômes est soulevée, ainsi que le rôle de l'école dans la prise en compte de la complexification de la demande sociale. La place grandissante des approches par compétences et les difficultés qu'elles soulèvent dans la formation initiale sont évoquées.

  • Fanchini Agathe (2016). Les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves de cycle III. L'effet de l'accompagnement scolaire (phdthesis). Université de Bourgogne Franche-Comté.
    Abstract: Les différences de réussite à l’école primaire traditionnellement étudiées par les chercheurs en Éducation, peuvent être analysées à la lumière des compétences et plus particulièrement des compétences sociales. Champ théorique encore en construction, les compétences sociales deviennent tout de même un « incontournable » pour les acteurs du système éducatif et dans la recherche en Sciences de l’Éducation. Par une approche pluridisciplinaire, cette thèse propose d’interroger le lien entre les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves, en prenant en compte des facteurs liés à leurs divers cadres de socialisation (famille, école, extra-scolaire). Un outil de mesure validé des compétences sociales de 855 élèves de cycle III permet de comprendre tout d’abord que les compétences sociales interindividuelles et intra-individuelles exercent un effet sur la réussite scolaire des élèves. Les résultats empiriques montrent également que les compétences sociales évoluent dans le temps et sont déterminées par les caractéristiques individuelles des élèves ainsi que par leurs niveaux d’image de soi, de rapport à l’école et de névrosisme. Enfin, est testé l’effet de l’accompagnement scolaire sur le développement des compétences sociales et le dispositif auquel participent certains élèves de l’échantillon, tend à se conformer aux attentes de compétitivité de l’institution scolaire, tout en n’encourageant pas l’ouverture aux autres et sur le monde des élèves bénéficiaires.

  • Félix Christine & Saujat Frédéric (2008). L’aide au travail personnel des élèves entre déficit de prescriptions et «savoirs méthodologiques» : un double regard didactique et ergonomique. Les Dossiers Des Sciences De L'Ducation, n° 20, p. 123-136.
    Abstract: La question du travail personnel des élèves n’est pas nouvelle mais elle a cette fois l’originalité de s’inscrire dans l’emploi du temps des élèves et le service de professeurs. Or, rien ou presque ne précise la nature exacte des tâches à effectuer par les professeurs au sein de ces «nouveaux dispositifs » d’accompagnement à la scolarité. Pour tenter d’éclairer l’activité de ces enseignants, cette contribution s’efforce de questionner à la fois les enjeux didactiques et ergonomiques afin d’étudier la manière dont les professeurs réalisent leur travail dans ce type de dispositif en l’absence de prescription. Cette double approche, en empruntant des outils issus de deux champs théoriques distincts, permet de rendre compte des modes de diffusion des savoirs, à la fois scolaires et professionnels, et de mieux cerner les limites du métier enseignant dans un cadre qui n’est plus celui du travail quotidien du professeur dans sa classe.

  • Félix Christine, Saujat Frédéric & Combes Christelle (2010). Des élèves en difficulté aux dispositifs d'aide : une nouvelle organisation du travail enseignant. In  Actes du congrès de l'Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Genève.
    Abstract: Le terme « dispositif », associé à celui « d’aide » ou « d’accompagnement » est devenu un terme courant pour désigner le cadre dans lequel les professionnels de l’éducation sont désormais chargés de concevoir et d’exercer leur métier. Alléguant un nom bre de plus en plus important d’élèves en difficulté, les pouvoirs publics mettent en œuvre une politique de développement de dispositifs d’aide et d’individualisation de l’aide aux élèves. Mais que sait - on du fonctionnement de ces dispositifs et de leurs effets sur l’activité des protagonistes ? Dans la lignée de la tradition de l’approche ergonomique de l’activité enseignante, cette contribution s’attachera à éclairer la question de l’aide en milieu scolaire, lorsque sa mise en œuvre est prescrite dans des milieux de travail différents, souvent à la périphérie de la classe, au croisement de temporalités et de spatialités diversifiées. La présentation de quelques résultats saillants, issus de l’élaboration d’un observatoire des métiers de l’Education Prio ritaire, nous donnera accès à des débats, des controverses professionnelles, des conflits de critères qui, lorsqu’ils ne sont pas reconnus par l’institution, renvoient les enseignants vers l’obligation d’errer tout seuls devant l’étendue du réel de leur ac tivité.

  • Félix Christine, Saujat Frédéric & Combes Christelle (2012). Des élèves en difficulté aux dispositifs d’aide : une nouvelle organisation du travail enseignant ? Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 19-30.
    Abstract: Le terme « dispositif », associé à celui « d’aide » ou « d’accompagnement » est devenu un terme courant pour désigner le cadre dans lequel les professionnels de l’éducation sont désormais chargés de concevoir et d’exercer leur métier. Alléguant un nombre de plus en plus important d’élèves en difficulté, les pouvoirs publics mettent en œuvre une politique de développement de dispositifs d’aide et d’individualisation de l’aide aux élèves. Mais que sait-on du fonctionnement de ces dispositifs et de leurs effets sur l’activité des protagonistes ? Dans la lignée de la tradition de l’approche ergonomique de l’activité enseignante, cette contribution s’attachera à éclairer la question de l’aide en milieu scolaire, lorsque sa mise en œuvre est prescrite dans des milieux de travail différents, souvent à la périphérie de la classe, au croisement de temporalités et de spatialités diversifiées. La présentation de quelques résultats saillants, issus de l’élaboration d’un observatoire des métiers de l’Education Prioritaire, nous donnera accès à des débats, des controverses professionnelles, des conflits de critères qui, lorsqu’ils ne sont pas reconnus par l’institution, renvoient les enseignants vers l’obligation d’errer tout seuls devant l’étendue du réel de leur activité.

  • Feyfant Annie (2016). La différenciation pédagogique en classe. Dossier De Veille De L'if, n° 113, p. .


  • Fluijt Dian, Bakker C. & Struyf E. (2016). Team-reflection: the missing link in co-teaching teams. European Journal Of Special Needs Education, vol. 31, n° 2, p. 187-201. Doi : 10.1080/08856257.2015.1125690
    Abstract: In literature, co-teaching is mostly defined as an instrumental and pedagogical means delivered by collaborating special and regular teachers, from which students with and without special educational needs benefit in regular schools. The importance of a shared vision on the part of members of co-teaching teams as to what they consider as good education for students is not mentioned in definitions of co-teaching. The authors argue that sense-making by reflection about what can be considered as good education – good teaching and good learning – is essential when co-teachers want to understand or change their practice or relationship with their partner. We reviewed 17 articles about co-teaching teams’ professional development and identified that challenges to co-teachers’ professionalisation mostly were directed to interpersonal and normative aspects of development in co-teaching teams. We elaborate on five distinguished movements that can bring about change in teacher professionalism. These movements correspond to the challenges retrieved from the literature review and can be used to contribute to move toward a new perspective on professionalism of co-teachers. A contemporary definition of co-teaching is proposed because former definitions do not suffice to express the value of constructing a shared vision on good teaching and learning. We argue that team-reflection is the missing link in terms of enhancing normative professionalism of co-teaching teams and recommend that further research should be conducted to value team-reflection as a means to overcome challenges of co-teaching teams.


  • Gagnon Éric, Moulin Pierre & Eysermann Béatrice (2011). Ce qu’accompagner veut dire. Reflets, vol. 17, n° 1, p. 90-111. Doi : 10.7202/1005234ar
    Abstract: Le mot « accompagnement » s’est largement diffusé et popularisé au cours dernières années pour qualifier des pratiques d’intervention auprès de publics variés, dans des secteurs les plus divers — malades, sans-abri, élèves en difficultés, immigrants, etc.. À partir d’entrevues réalisées en France auprès d’intervenants oeuvrant dans quatre secteurs — soins palliatifs, soins aux personnes âgées, éducation, insertion au travail —, nous avons cherché à savoir ce que le mot accompagnement désigne et à dégager ce que ces pratiques ont en commun et ce qui les distingue. Nous avons ainsi mis en évidence le socle idéologique commun à des pratiques d’accompagnement par ailleurs très différentes. Cela nous a également permis de clarifier quelques-uns des enjeux posés par les transformations actuelles de l’intervention psychosociale., In recent years, the term “coatching” (“accompagnement” in French) has been widely disseminated and popularized to describe the intervention practices employed with various groups in many different areas (sick people, the homeless, students with learning difficulties, immigrants, etc.). Based on interviews conducted in France with pratician working in four sectors (palliative care, senior care, education, and occupational integration), we sought to determine the meaning of the term “coatching” in order to identify differences and similarities in these practices. In this way, we have shown the common ideological base of coatching practices that are in fact quite divergent. We were also able to clarify some of the challenges posed as a result of current changes in psychosocial intervention.


  • Giroux Jacinthe (2013). Étude des rapports enseignement/apprentissage des mathématiques dans le contexte de l’adaptation scolaire : Problématique et repères didactiques. ÉDucation Et Didactique, vol. 7, n° 1, p. 59-86. Doi : 10.4000/educationdidactique.1573
    Abstract: Cet article traite d’une question vive sur les rapports entre l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques dans le contexte de l’adaptation scolaire : la didactique des mathématiques peut-elle être spécifique de ce domaine ? La question est ici étudiée en trois temps. Dans un premier temps, une revue critique de travaux sur la notion de difficultés d’apprentissage en mathématiques est réalisée. Elle permet de faire émerger des hypothèses concurrentes sur les difficultés d’apprentissage et de dégager une problématique qui oscille entre deux perspectives : celle du primat des publics et celle du primat de la culture mathématique. Dans un deuxième temps, la présentation d’un cas clinique illustre un certain nombre de questions et défis de nature didactique que pose la mise en œuvre de conditions didactiques prévues pour l’enseignement ordinaire dans l’enseignement auprès d’élèves en difficultés scolaires. Au troisième temps de l’article, des repères didactiques pour l’étude des rapports entre enseignement et apprentissage des mathématiques dans le contexte des difficultés scolaires sont formulés de même que des balises visant à leur opérationnalisation.

  • Glasman Dominique & Besson Leslie (2004). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école (No. 15) (p. 152). Paris : Haut conseil de l'évaluation de l'école. Retrieved à l'adresse http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000358/index.shtml
    Abstract: Etudier les tâches liées à l'activité scolaire que les élèves ont à faire en dehors des heures de cours et évaluer l'efficacité de ces tâches au regard des résultats et des progrès scolaires, tel est l'objet du rapport présenté au HCEE par Dominique Glasman. L'auteur fait la distinction entre les tâches explicitement prescrites par l'école et directement liées aux apprentissages réalisés en classe (devoirs et leçons) et celles qui sont choisies volontairement par les élèves ou leurs familles et visent plutôt à mieux se préparer à affronter la scolarité et les épreuves scolaires, à anticiper sur les apprentissages ou à compenser des points faibles ou des manques (cours particuliers, accompagnement à la scolarité, "coaching scolaire", devoirs de vacances, jeux éducatifs). Il consacre un chapitre à chacune de ces tâches et présente des recommandations de nature à mieux définir et évaluer le travail hors de la classe et ainsi réduire les inégalités susceptibles d'apparaître entre les élèves.

  • Glasman Dominique, Rayou Patrick & Benhayoun (2015). Qu'est-ce qui soutient les élèves ? Dispositifs et mobilisations dans divers établissements secondaires. Lyon : Centre Alain Savary - IFE-ENS de Lyon. Retrieved à l'adresse http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/publications/quest-ce-qui-soutient-les-eleves


  • Gregory Anne, Allen Joseph P., Mikami Amori Y., et al. (2014). Effects of a Professional Development Program on Behavioral Engagement of Students in Middle and High School. Psychology In The Schools, vol. 51, n° 2, p. 143-163. Doi : 10.1002/pits.21741
    Abstract: Student behavioral engagement is a key condition supporting academic achievement, yet student disengagement in middle and high schools is all too common. The current study used a randomized controlled design to test the efficacy of the My Teaching Partner-Secondary program to increase behavioral engagement. The program offers teachers personalized coaching and systematic feedback on teachers’ interactions with students, based on systematic observation of videorecordings of teacher-student interactions in the classroom. The study found that intervention teachers had significantly higher increases, albeit to a modest degree, in student behavioral engagement in their classrooms after 1 year of involvement with the program compared to the teachers in the control group (explaining 4% of variance). In exploratory analyses, two dimensions of teachers’ interactions with students—their focus on analysis and problem solving during instruction and their use of diverse instructional learning formats—acted as mediators of increased student engagement. The findings offer implications for new directions in teacher professional development and for understanding the classroom as a setting for adolescent development.


  • Harbour Kristin E., Evanovich Lauren L., Sweigart Chris A., et al. (2015). A Brief Review of Effective Teaching Practices That Maximize Student Engagement. Preventing School Failure: Alternative Education For Children And Youth, vol. 59, n° 1, p. 5-13. Doi : 10.1080/1045988X.2014.919136
    Abstract: What teachers do and how students perform intersect, making teachers a critical factor for determining student success. When teachers use effective practices, they maximize the probability that students will be actively engaged in instruction. Student engagement is one of the most well-established predictors of achievement; when students are more engaged in academic instruction, they tend to have greater academic and social success. This article aims to review empirical literature in support of three evidence-based practices for maximizing student success. These practices include modeling desired academic and social behavior, providing opportunities to respond to curricular content, and providing academic and behavioral feedback.

  • Hugon Marie-Anne (2010). Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques. Informations Sociales, n° 161, p. 36-45.

  • IGEN & IGAENR (2013). Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (No. 2013-095). IGEN ; IGAENR. Retrieved à l'adresse http://www.education.gouv.fr/cid76304/le-traitement-de-la-grande-difficulte-au-cours-de-la-scolarite-obligatoire.html
    Abstract: La grande difficulté concerne des élèves très différents les uns des autres, dès avant l'entrée en sixième pour certains. À l'école primaire, c'est d'abord dans la classe ordinaire que se révèle la situation de "grande difficulté" et que les réponses sont apportées. Des aides complémentaires sont mises en place, parfois surabondantes, parfois limitées au seul soutien apporté par le maître. Parmi les aides, les RASED constituent une ressource importante, mais encore trop éloignée de ce qui se joue dans la classe. L'entrée au collège est, plus encore que pour les autres, une rupture pour l'élève en grande difficulté. La SEGPA constitue une filière à part, dérogatoire et peu inclusive, mais qui réussit à remobiliser les élèves en restaurant leur confiance en eux-mêmes et en préparant leur orientation vers la voie professionnelle. À tous les niveaux, les professeurs apparaissent démunis et expriment leur attente d'un appui et, surtout, d'une formation.

  • IGEN & IGAENR (2010). Observation et évaluation de l'ensemble des dispositifs d'aide individualisée et d'accompagnement à l'école, au collège et au lycée (No. 2010-114) (p. 147). Paris : IGEN ; IGAENR. Retrieved à l'adresse http://www.education.gouv.fr/cid60415/observation-et-evaluation-de-l-ensemble-des-dispositifs-d-aide-individualisee-et-d-accompagnement-a-l-ecole-au-college-et-au-lycee.html

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