Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-119-Accompagnement.


  • Jurado Monique (2016). L’approche par compétences (APC) : pour une personnalisation de l’évaluation ? Administration & ÉDucation, n° 150, p. 37-43.


  • Kahn Sabine (2012). Et si les malentendus sociocognitifs faisaient ou défaisaient l’effet-maître ? Questions Vives. Recherches En éDucation, n° Vol.6 n°18, p. 57-72. Doi : 10.4000/questionsvives.1150
    Résumé : Cet article tente de faire le point sur les apports et les limites des recherches « effet-maître » de type processus-produit. Il fait le constat d’un véritable décalage entre l’outil de mesure (test) de l’efficacité enseignante et l’attendu de textes programmatiques, comme peuvent l’être Le socle commun français et les Socles de compétences belge, par exemple. Il montre qu’un enseignant, et ses pratiques, « évalué » comme efficace dans un paradigme processus-produit ne l’est pas nécessairement quand la visée est de conduire les élèves à la maîtrise des compétences des programmes. Un courant de recherche émerge qui tente de répondre à ce décalage. Il s’agit, d’une part, d’évaluer de véritables compétences (et non de simples procédures) pour repérer le « produit » d’un dispositif d’enseignement-apprentissage et, d’autre part, de comprendre, à l’aide d’observations, ce qui fait la différence dans les pratiques enseignantes.


  • Kakpo Séverine & Rayou Patrick (2010). Contrats didactiques et contrats sociaux du travail hors la classe. ÉDucation Et Didactique, vol. 4, n° 2, p. 57-74. Doi : 10.4000/educationdidactique.807
    Résumé : Cet article s’intéresse au travail hors la classe des élèves et présente les résultats de recherches conduites en classe, à la maison et dans un dispositif d’aide aux devoirs. Développant une approche sociologique soucieuse de s’articuler aux enjeux didactiques des apprentissages, il se propose d’analyser la circulation et la transformation des savoirs entre l’école et son « extérieur » et de mettre en évidence les processus de construction des inégalités d’apprentissage qui sont à l’œuvre dans l’externalisation du travail des élèves.


  • Kim Youb & Sensale Yazdian Lisa (2014). Portfolio Assessment and Quality Teaching. Theory Into Practice, vol. 53, n° 3, p. 220-227. Doi : 10.1080/00405841.2014.916965
    Résumé : Our article focuses on using portfolio assessment to craft quality teaching. Extant research literature on portfolio assessment suggests that the primary purpose of assessment is to serve learning, and portfolio assessments facilitate the process of making linkages among assessment, curriculum, and student learning (Asp, 2000; Bergeron, Wermuth, & Hammar, 1997; Cohen & Wiener, 2003; Neill & Mitchell, 1995; O'Malley & Pierce, 1996; Smith & Ylvisaker, 1993; Yancey, 1996). Because a learning portfolio is a collection of student work samples over time, it provides teachers with opportunities to understand the process of student learning. This is especially important in the current educational context where teachers are expected to teach all students, including English language learners, to develop high-level thinking and content knowledge aligned with Common Core State Standards. To support teachers to provide quality teaching that meets Common Core State Standards for diverse English language learners, we begin our article with 3 important reasons for using portfolio assessment. We then describe procedures for implementing portfolio assessment in individual classrooms.

  • Lafontaine Dominique (2017). Quels sont les différents types de différenciation structurelle dans les écoles ou les établissements scolaires ? In  Paroles d'experts. Paris : CNESCO.
    Résumé : Il existe deux types de différenciation : la différenciation structurelle et la différenciation pédagogique. Le redoublement (différenciation structurelle) est en recul en France et dans les pays de l’OCDE. Il touche davantage les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés et n’est efficace qu’à court terme. Alors que les classes de niveaux (différenciation structurelle) ont un effet neutre ou accroissent les inégalités sociales, les groupes temporaires de niveau (différenciation pédagogique) ont un effet positif.

  • Lefeuvre Gwenaël (2007). Travail collectif des enseignants et pratiques d'enseignement : le cas de la prise en charge des élèves dits en difficulté au sein de l'école primaire. Toulouse 2.
    Résumé : Cette thèse étudie le développement professionnel de l'enseignant, plus précisément les processus d'apprentissage professionnel à l'oeuvre dans et par les pratiques enseignantes. Dans une perspective sociocognitive, la recherche se centre sur les relations entre le travail collectif des enseignants du primaire et leurs pratiques d'enseignement en situation de classe. Elle explore deux composantes du travail collectif des enseignants : leur participation hebdomadaire à un dispositif pédagogique inter-classes dans le cadre de l'enseignement de la lecture/écriture et les modalités d'interrelations avec les collègues de travail en dehors de l'espace-temps de la classe. Ces composantes du travail collectif sont étudiées en relation avec les pratiques de prise en charge des élèves dits en difficulté durant une situation de découverte de texte en cycle 2. Le volet empirique mobilise deux approches méthodologiques complémentaires : une approche quantitative qui privilègie l'identification de tendances générales puis une approche qualitiative qui privilégie l'ancrage contextuel des pratiques enseignantes mises en oeuvre dans et hors la classe. Cette thèse a permis la mise en évidence empirique de relations entre le travail collectif des enseignants au sein de l'école et leurs pratiques d'enseignement au sein de la classe. Ces relations constatées constituent des indicateurs de la mobilisation, par les enseignants, de savoirs professionnels relatifs à la prise en charge des tâches d'enseignement. Ces savoirs seraient construits dans et par la médiation des pratiques collectives des enseignants, pratiques mettant en jeu leurs collègues de travail.

  • Lescouarch Laurent (2014). Soutenir l’activité des élèves de quoi parle-t-on ? Intervention à la formation du Centre Alain Savary "Comment soutenir et accompagner la réussite des élèves ? Dispositifs, apprentissages, trajectoires". [Vidéo].

  • Lescouarch Laurent (2007). Les pratiques pédagogiques de co-intervention des maîtres E en réseau d’aides. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 38, p. 169-177.

  • Lescouarch Laurent (2015). Les dimensions de l'accompagnement dans le travail du maître E : postures et enjeux. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 66, p. 127-142.

  • Lethiecq Monique (2014). Accompagnement de l'élève de 16 à 24 ans en formation générale des adultes du Québec et réussite au sein de l'école. Université de Montréal, Montréal.
    Résumé : Afin d’enrichir les outils en matière de solution au décrochage scolaire, cette recherche s’intéresse à l’accompagnement de l’élève et à la réussite au sein de l’école. Elle se déroule dans le cadre de la formation générale des adultes (FGA) âgés de 16 à 24 ans et fréquentant les centres d’éducation des adultes du Québec (CÉA). L’objectif général est de décrire ce qui se fait comme pratiques d’accompagnement de l’élève pour la réussite tout en identifiant les caractéristiques et les objectifs de ces pratiques. Pour ce faire, trois questions de recherche ont été étudiées à savoir : 1) que se fait-il comme pratiques d’accompagnement en FGA, 2) quels sont les objectifs poursuivis par ces pratiques et, enfin, 3) quelles sont les caractéristiques de ces pratiques? Cette étude s’appuie sur l’approche de la sociologie de l'éducation de François Dubet (1994) et propose d’examiner trois dimensions (pédagogique, personnelle et sociale) et sept formes de pratiques d’accompagnement de l’élève : le tutorat, le counseling, le compagnonnage, l’entraide par les pairs, le mentorat, le cybermentorat et les pratiques pédagogiques des enseignants. La démarche étant d’établir un ensemble de pratiques d’accompagnement de l’élève comme il se présente dans le milieu, puisque toutes les pratiques d'accompagnement n’avaient pas été, avant notre recherche, répertoriées en tant que telles. Les résultats obtenus permettent de constater la présence d’un déploiement important de plusieurs pratiques d’accompagnement de l’élève en FGA incluant les pratiques pédagogiques des enseignants. En effet, le tutorat et le counseling sont deux pratiques qui obtiennent des scores importants. De plus, il aura été possible de documenter de façon assez complète les pratiques pédagogiques des enseignantes dites « d’accompagnement de l’élève » et de comprendre l’articulation de l’ensemble de ces pratiques avec la réussite de l’élève au sein de l’école. Au terme de cette recherche, deux sources de connaissances ont été mises en évidence. D’abord, la première découle des composantes issues du modèle théorique à l’étude, ensuite, la deuxième concerne l’explicitation des pratiques pédagogiques des enseignants. Dans les deux cas, les résultats, ainsi que les analyses, révèlent le caractère central de la dimension pédagogique dans l’accompagnement de l’élève en FGA, ce qui nous renvoie à l’importante contribution, en matière d’accompagnement de l’élève en FGA, de l’enseignant, puisque ce dernier inclut l’accompagnement de l’élève dans l’acte même d’enseigner.

  • Leutenegger Francia (2012). Didactique comparée et difficultés scolaires. Genève : Publications de la Section des sciences de l'éducation - Université de Genève.
    Résumé : Cet ouvrage souhaite offrir une introduction à la démarche de la Didactique comparée en matière de difficultés scolaires. Il porte sur des études de cas relevant prioritairement de l’enseignement/apprentissage des mathématiques, et ouvre – en duo avec un autre ouvrage de la collection, "Production écrite et difficultés d'apprentissage" – ainsi une nouvelle entrée sur les difficultés d’enseignement et d’apprentissage.


  • Marchive Alain (2010). L’aide individualisée dans un collège RAR : présentation et analyse critique. Questions Vives, n° 13, p. 369-384. Doi : 10.4000/questionsvives.352
    Résumé : L’aide individualisée est au principe des principaux dispositifs mis en place par les collèges appartenant aux Réseaux Ambition Réussite (RAR) créés en 2006, en vue d’atteindre les objectifs d’amélioration des performances scolaires assignés à ces « zones d’excellence pédagogique ». Après avoir présenté le cadre général qui a présidé à la mise en œuvre des RAR et les conceptions pédagogiques qui les sous-tendent, l’auteur s’appuie sur l’observation des actions d’aide dans un collège RAR et des entretiens menés auprès des professeurs d’une classe de 6e, des professeurs référents RAR et des assistants pédagogiques, pour décrire et analyser les actions d’aide mises en œuvre. Les principales questions soulevées concernent la compatibilité entre le traitement individualisé des difficultés scolaires et la logique didactique de l’enseignement collectif dans la classe, l’évaluation des actions d’aide et leur fonction effective, le caractère ambigu de ces dispositifs. Elles reviennent à poser la question centrale à laquelle est confronté tout professeur, à savoir celle de la gestion de l’hétérogénéité.

  • Marlot Corinne & Toullec-Thery Marie (2012). Diversification des parcours des élèves : pratiques enseignantes et organisations scolaires en question (Revue Recherches en éducation). Nantes : Université de Nantes - UFR Lettres et Langage.
    Résumé : Depuis quelques années, dans les pays francophones, les injonctions institutionnelles ciblent particulièrement la difficulté scolaire. L’idée générale est de faire de l’Ecole, une Ecole pour tous afin que chacun y progresse. Des chercheurs en sciences de l’éducation, développant des approches variées – sociologie des organisations, didactique comparée, didactique disciplinaire, didactique professionnelle, ergonomie et philosophie – se sont mobilisés sur la question de la personnalisation et de l’individualisation des parcours des élèves. Il s’agissait, dans le cadre d’un symposium organisé lors du colloque international de l’AREF (Actualité de la Recherche en Education et en Formation) à Genève en 2011, de questionner les conséquences de la diversification des parcours des élèves, en Suisse et en France.

  • Marlot Corinne & Toullec-Théry Marie (2012). De l’école pour tous à l’école pour chacun : vers un changement de paradigme ? Recherches En éDucation, n° Hors-série n° 4, p. 4-8.

  • Martin-Van der Haegen Françoise & Torres Jean-Christophe (2016). Éditorial. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 5-8.

  • Maulini Olivier & Mugnier Cynthia (2012). Entre éthique de l’intégration et pratiques de la différenciation : (re)penser l’organisation du travail scolaire ? Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 9-18.
    Résumé : L'école obligatoire vise ou dit viser (et valoriser) l'intégration des élèves, mais elle a besoin pour cela de différencier leur prise en charge, au risque de séparer durablement les destins. Comment prévenir ce paradoxe ? Nous raisonnerons ici en trois temps. 1) En rappelant d’où vient l’organisation héritée du travail scolaire, et comment elle répartit les élèves dans des regroupements plus ou moins spécifiques en fonction de leurs besoins ou de leurs difficultés. 2) En montrant que l’histoire conditionne non seulement les pratiques pédagogiques, mais aussi les problèmes qu’elles ont le sentiment de rencontrer et qui peuvent les inciter à innover. 3) En résumant les résultats d’une recherche relative à l’organisation du travail scolaire dans les cycles d’apprentissage de l’école primaire : lorsque des équipes enseignantes choisissent de modifier – donc de repenser – les liens entre différenciation interne et différenciation externe des progressions, quelles sont les avancées envisagées, les conflits cognitifs qu’elles soulèvent, les ajustements qu’elles choisissent ou qu’elles sont contraintes d’opérer ?

  • Ministère de l'Education nationale Loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989., Code de l'éducation (1989).
    Résumé : Retrouvez le calendrier scolaire et toute l'information sur l'histoire du ministère chargé de l'éducation nationale. Découvrez l'hôtel de Rochechouart à travers un parcours libre, dynamique et interactif.

  • Ministère de l'Education nationale Dispositifs « plus de maîtres que de classes ». Missions, organisation du service et accompagnement des maitres., Pub. L. No. 2012-201 (2012).

  • Moignard Benjamin & Rubi Stéphanie (2013). Des dispositifs pour les élèves perturbateurs : les collèges à l'heure de la sous-traitance ?, Systems to Manage Disruptive Students : Are Collèges – Secondary Schools Year 7-10 - Opting to Out-Source ? Carrefours De L'Ducation, n° 36, p. 47-60.
    Résumé : Cet article relève d’une étude en cours auprès de 85 collèges, répartis sur 31 villes de 3 départements d’Île-de-France, impliqués dans 37 dispositifs externalisés des établissements, visant la prise en charge des collégiens exclus temporairement. Ces dispositifs interrogent les nouvelles formes de gestion éducative des élèves « perturbateurs » par l’école et les collectivités territoriales. Nous présenterons les modalités de mise en œuvre de ces dispositifs en interrogeant les contextes de leur développement, les formes de partenariat engagées, les processus de désignation des élèves concernés. Nous verrons ainsi comment ces dispositifs conduisent à des formes de sous-traitance de la mission éducative des établissements scolaires et posent le risque du développement d’espaces supplétifs tentant de pallier les difficultés de l’école., This paper analyses the results of an ongoing study examining 85 collèges (secondary schools for Years 7 to 10), from 31 towns of 3 Île-de-France (Parisian area) départements, linked to 37 systems organising out-of-school schooling for students temporarily suspended. These systems put into question the most recent ways schools and administrative units manage the education of “disruptive” students. We will describe the modalities through which these systems are brought to bear by looking at the contexts behind their development, the kinds of partnerships that are involved, the ways the students concerned get selected. We will thus see how these systems are leading to modes of out-sourcing the school’s educational mission and involve the risk of the development of alternative institutions trying to alleviate the difficulties faced by the schools.


  • Murawski Wendy W. & Lochner Wendy W. (2011). Observing Co-Teaching: What to Ask For, Look For, and Listen For. Intervention In School And Clinic, vol. 46, n° 3, p. 174-183. Doi : 10.1177/1053451210378165


  • OCDE (2006). Personnaliser l'enseignement. Paris : OCDE.
    Résumé : La personnalisation de l'éducation peut signifier maintes choses. Elle pose en outre des questions essentielles quant aux objectifs et aux possibilités de l’enseignement. À quels défis politiques faudra-t-il répondre pour favoriser un enseignement plus personnalisé ? En quoi les sciences de l’apprentissage -- et notamment les recherches récentes sur le fonctionnement du cerveau -- peuvent-elles nous éclairer quant aux orientations à prendre ? Quelles sont les contraintes imposées par les acteurs clés des systèmes éducatifs -- les enseignants, les parents et les employeurs notamment -- et comment y répondre ? Ce nouveau volume de la série « L’école de demain » répond à toutes ces questions. Il rassemble les contributions d’experts venus d’Allemagne, du Canada, du Danemark, de la France et du Royaume-Uni.

  • Pelgrims G., Cèbe Sylvie & Pilloud J. (2010). Former des enseignants spécialisés répondant aux besoins scolaires particuliers des élèves. Revue Suisse De PDagogie SpCialisE, vol. 1, p. 37-42.
    Résumé : L'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007) met les cantons en demeure de privilégier, pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, les formes de scolarité inclusive plutôt que séparative. Ce choix politique a des répercussions conséquentes pour l'ensemble des professionnels intervenant dans le domaine de la pédagogie spécialisée : il diversifie les prestations et les contextes d'intervention, complexifie les réseaux de collaboration et modifie leurs conditions de travail. C'est particulièrement le cas pour les enseignants spécialisés auxquels l'Accord intercantonal confie à présent la responsabilité d'instruire les élèves de l'enfance à l'âge adulte. Il les contraint aussi à se référer aux plans d'études des ordres de l'enseignement ordinaire et à collaborer avec les professionnels de mesures de base et renforcées. Cet accroissement de charges et leur diversification requièrent de nouvelles compétences professionnelles reconnues notamment dans la réglementation de leur formation. Ce renforcement d'exigences ne touche pas seulement les enseignants. Il concerne aussi les concepteurs des plans d'études qui doivent statuer sur les composantes essentielles à intégrer dans les dispositifs de formation pour garantir l'efficacité des pratiques d'enseignement, au service des apprentissages des élèves. Ceux-ci doivent donc s'interroger sur les conditions à rassembler pour que les compétences professionnelles requises au quotidien soient au cœur des actions de formation. Cet article rend compte des objectifs que nous jugeons incontournables.

  • Pelgrims Greta & Cèbe Sylvie (2010). Aspects cognitifs et motivationnels des difficultés d'apprentissage : le rôle des pratiques d'enseignement. In  Psychologie des apprentissages scolaires (p. 111-135). De Boeck.
    Résumé : Dans ce chapitre, nous montrons l'importance de considérer le contexte social dans l'étude des difficultés scolaires. Nous tentons d'identifier le rôle que jouent les pratiques d'enseignement dans l'orientation des aspects motivationnels et dans le développement des aspects cognitifs des difficultés d'apprentissage. Nous proposons des principes pédagogiques qui nous paraissent pouvoir faciliter l'activité des enseignants et des élèves.

  • Pétreault Françoise (2016). Mise en perspective et typologie des différentes réponses de l’institution. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 97-101.
  • Picard Patrick (2016). Plus de maitres que de classes : un dispositif qui fait changer l'école ? (Synthèse rédigée pour le CIDREE, Consortium international d'institutions promouvant la recherche en éducation). Lyon : ENS de Lyon.

  • Pierrisnard Christine & Vannier Marie - Paule (2012). Spécificité des dimensions temporelle et contextuelle de l’aide spécialisée à dominante pédagogique. Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 110-119.
    Résumé : La question de la spécificité de l’aide spécialisée à dominante pédagogique, au regard de l’aide apportée par l’enseignant de la classe ordinaire apparait de manière récurrente en formation ASH. Cette contribution discute la pertinence de deux hypothèses relatives aux dimensions des temporalités et des spatialités diversifiées. L’hypothèse contextuelle fait écho à une conception de l’activité humaine comme réponse adaptative des sujets aux situations particulières qu’ils rencontrent. Autrement dit, ce seraient les caractéristiques objectives de la situation d’aide, en termes de changement de lieu, de personne, de « cadre », d’effectif réduit, d’objet d’apprentissage négocié à partir de besoins reconnus et contractualisés, qui fonderaient les pratiques spécialisées. Confrontés aux traces filmées d’une pratique spécialisée, les professionnels reconnaissent la variable « effectif » comme élément contextuel déterminant. De toute évidence, la dimension temporelle de l’activité des élèves et/ou de l’enseignant est un des éléments déterminants du contexte. L’étude de l’hypothèse temporelle montre cependant que la spécificité d’une aide spécialisée ne se réduit pas à « donner du temps » ou à « prendre du temps » mais favorise chez l’élève la construction de nouvelles représentations temporelles pour penser ses apprentissages.

  • Pince-Salem Dominique (2016). Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » : bilan et perspectives. Administration & ÉDucation, n° 150, p. 69-75.


  • Piquée Céline (2010). Pratiques enseignantes envers les élèves en difficulté dans des classes à efficacité contrastée. Revue FranAise De PDagogie, n° 170, p. 43-60. Doi : 10.4000/rfp.1520
    Résumé : Dans l’analyse des inégalités scolaires, de nombreux travaux dénoncent les effets pervers de l’aide aux élèves en difficulté : processus de stigmatisation, contenus appauvris, occasions d’apprentissage moins nombreuses, etc. Pour autant, dans certaines classes, les élèves en difficulté y progressent nettement plus que dans d’autres. Pour comprendre ce qui différencie ces classes, nous nous sommes penchée sur les pratiques enseignantes à l’égard de ces élèves. Cet article rend compte d’analyses fondées sur l’articulation d’une approche quantitative, permettant une mesure de l’efficacité d’un échantillon de cent classes de cours préparatoire (1re année de l’enseignement obligatoire), et d’une approche qualitative permettant la caractérisation des pratiques enseignantes, sur un sous-échantillon de huit classes à efficacité contrastée. Les résultats confirment les travaux antérieurs et mettent en évidence l’essentielle intégration des élèves en difficulté au groupe classe, grâce à une conception de l’enseignement qui associe étroitement socialisation et apprentissage.


  • Piquée Céline & Suchaut Bruno (2004). Un maître supplémentaire dans la classe : quel effets sur les progressions au cycle III. Revue FranAise De PDagogie, n° 146, p. 91-103. Doi : 10.3406/rfp.2004.3097
    Résumé : Pour tenter de réduire les inégalités de réussite à l’école primaire, un dispositif original a été imaginé dans le département de Haute-Marne. Le principe est de doter les écoles primaires des zones d’éducation prioritaire d’un enseignant supplémentaire permettant aux enseignants de cycle III de procéder ponctuellement à des dédoublements de classe afin de prendre en charge les élèves en difficulté. Cet article rend compte des résultats d’une évaluation des effets de ce dispositif sur les progressions des élèves, en français et en mathématiques, au cours du cycle III. Le dispositif mis en place dans sa forme actuelle ne semble pas atteindre ses objectifs: les élèves en difficulté pris en charge dans des petits groupes ne progressent pas plus que les élèves de caractéristiques comparables scolarisés dans un environnement classique.


  • Piquée Céline & Viriot-Goeldel Caroline (2016). La fréquentation des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté au cours préparatoire : un révélateur de l’organisation scolaire contemporaine. Revue FranAise De PDagogie. Recherches En éDucation, n° 194, p. 47-70. Doi : 10.4000/rfp.4975
    Résumé : La présente recherche décrit l’admission des élèves en difficulté en lecture/écriture au sein de différents dispositifs d’aide au cours préparatoire. À partir d’un échantillon de 2 507 élèves scolarisés dans 131 classes, il apparaît qu’un nombre important d’élèves sont aidés par l’institution scolaire (un tiers, tous dispositifs confondus), mais aussi qu’ils bénéficient d’un faible volume horaire d’aide en général. La recherche souligne également le recours aux orthophonistes pour 12 % d’élèves. Une analyse plus approfondie permet de caractériser les publics aidés, révélant ainsi une relative inadéquation au niveau des élèves. L’ensemble des résultats rend compte de la reconfiguration contemporaine de l’organisation scolaire, dont les mots d’ordre sont individualisation, externalisation et médicalisation.

  • Ponté Pascale, Thomazet Serge & Mérini Corinne (2012). Au seuil de la classe, le maître E régule différentes temporalités. Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 31-41.
    Résumé : En France, de nouveaux textes réorgani sent le champ de la prise en charge des difficultés scolaires. Ces évolutions ont justifié une recherche que nous menons depuis trois ans sur le travail des maîtres E (enseignants spécialisés chargés de l’aide pédagogique) et ses vecteurs de transformations. Nous en présentons ici une partie centrée sur la gestion des temporalités. La construction de l’objet et la méthodologie ont été structurées en mobilisant la sociologie des organisations et la psychologie ergonomique, avec lesquelles se conjugue la philosophie. Le travail méthodologique a été mené dans un collectif de recherche. L’analyse des documents professionnels nous a permis de repérer des «points de tension professionnels » que nous avons explorés de manière plus détaillée lors d’entretiens d’autoconfrontation et de confrontations croisés. Nos résultats montrent que les maîtres E sont au seuil de la classe mais au cœur du dispositif de travail collaboratif et développent des stratégies propres pour répondre aux conflits de temporalité générés par les prescriptions.

  • Poucet Bruno (2009). Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme, A short history of monitoring teaching : the exeample of the Somme department in France. Carrefours De L'Ducation, n° 27, p. 7-18.
    Résumé : Cet article est une mise en perspective his-torique : il s’agit de rappeler ce qu’a été la méthode de l’enseignement mutuel pour mieux comprendre en quoi aujourd’hui ceux qui peuvent s’en réclamer s’en distinguent et s’en inspirent. L’exemple du département de la Somme est pertinent parce que la méthode a été tôt expérimentée, a servi de modèle et a perduré bien après la loi Guizot. On présente ainsi les pratiques pédagogiques des moniteurs et la discipline pratiquée, les résultats obtenus, les limites de la méthode et les problèmes rencontrés., This article tries to present an historical view of the question: it remembers the sense of this special method of learning for today. The example of the Somme department is pertinent because the method has been soon used, has been a pattern and has keep still after the Guizot law in 1833. We present so the pedagogic experiences of the monitoring system, the issue of the method, the limitation and the difficulties of this way of learning.

  • Progin Laëtitia & Gather Thurler Monica (2012). Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l’organisation du travail au sein des établissements scolaires. Recherches En Education, n° Hors-série n° 4, p. 42-54.
    Résumé : Dans un collectif tel que l’établissement scolaire, si chaque collaborateur organise son propre travail, les directeurs ont un pouvoir particulier pour influencer le travail de leurs collaborateurs : celui de le prescrire voire, en partie, de structurer et de déléguer certaines tâches. Nous nous intéressons dans le cadre de cette contribution à la manière dont les directeurs d’établissements scolaires de deux cantons suisse-romands tentent d’influer sur les pratiques et l’organisation du travail existantes à partir d’une perception de leur activité de leader qu’ils auront construite en articulant trois éléments constitutifs : l’exégèse personnelle de leur rôle, leur analyse des compétences individuelles et collectives de leurs collaborateurs (enseignants, secrétaires, concierge, etc.), ainsi que leur appréciation de la culture organisationnelle de l’établissement qu’ils dirigent.


  • Radford Julie, Bosanquet Paula, Webster Rob, et al. (2015). Scaffolding learning for independence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs. Learning And Instruction, vol. 36, p. 1-10. Doi : 10.1016/j.learninstruc.2014.10.005
    Résumé : Support for children with special educational needs (SEN) in inclusive classrooms, in many countries, continues to be provided by teaching assistants (TAs). Whilst they frequently take responsibility for instruction, they are rarely adequately trained and prepared. As TAs have ample opportunities for individualised and group interactions, this paper recommends scaffolding as the key theory to inform their practice. From a large dataset of interactions in mathematics and literacy lessons, episodes of TA scaffolding were selected. Using conversation analysis, three scaffolding roles emerged: 1) a support role that maintained learner engagement, on-task behaviour and motivation; 2) a repair function that focused on learning and fostered independence when children were in difficulty; and c) a heuristic role that encouraged students to use their own learning strategies. The paper concludes with implications for trainers and managers and how teachers can support TAs in implementing each role.

  • Rambaud Angélique (2009). Les effets des dispositifs pédagogiques sur l'estime de soi et la maitrise de la lecture des eleves de CP et de CE1 : suivi longitudinal (phdthesis). Université de Nantes.
    Résumé : Cette étude a pour objectif d'examiner les relations entre deux types de mesure d'aide précoce - le redoublement et le suivi en Réseaux d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) -, la maîtrise de la lecture au cycle II, et l'estime de soi des jeunes enfants. Pour cela, 468 élèves de CP et de CE1, dont 107 suivis longitudinalement, ont participé à cette étude. Des mécanismes fondamentaux de la lecture en cours de construction sont évalués au travers d'une tâche d'Identification du Mot Ecrit (Khomsi, 1997). L'estime de soi est appréhendée à l'aide d'un Instrument de Mesure de l'Estime de Soi (IMES) adapté du Self Perception Profil (Harter, 1982). Les analyses menées sur cet outil témoignent de propriétés psychométriques satisfaisantes. Une deuxième étude met en évidence que les décisions pédagogiques concernant le redoublement et le RASED semblent justifiées, mais qu'elles ne sont pas efficaces pour remédier aux difficultés d'acquisition de la lecture. Enfin, une troisième étude teste un modèle postulant que les décisions pédagogiques influencent l'estime de soi générale qui, en retour, agit sur l'acquisition de la lecture.

  • Rayou Patrick & Cèbe Sylvie (2016). L'accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? Dossier "Enseigner plus explicitement" du Centre Alain Savary. [Texte].

  • Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier D'actualit, n° 82, p. .

  • Reverdy Catherine & Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au coeur de l'établissement. Dossier De Veille De L'if, n° 104, p. .
    Résumé : Il est admis que l’échelon essentiel du changement en éducation est l’établissement scolaire. Après s’être intéressé à l’« effet professeur » et l’« effet établissement », sans arriver pour ce dernier à déterminer précisément ce qui relève de l’« effet chef d’établissement », la recherche reconnaît que c’est au niveau du collectif que cela se joue. Les pratiques de leadership des chefs d’établissement sont interrogées, mais aussi le rôle que les enseignants y jouent : tous sont susceptibles d’exercer un leadership au sein de l’établissement, auprès de leurs élèves, auprès de leurs collègues et auprès de l’ensemble de la communauté éducative, au sein et au-delà de l’établissement. Leur rôle apparaît comme indispensable dans la mise en œuvre des réformes éducatives, mais il peut être vécu comme un renforcement de la ligne hiérarchique avec la création d’échelons intermédiaires. Pour autant, les formations au leadership ont des effets positifs, et en premier lieu sur les enseignants (empowerment, confiance en soi, développement professionnel, etc.). Ce dossier de veille aborde cette évolution vers des enseignants leaders, avant d’analyser les positions formelles de leadership, qui sont souvent bien ancrées et repérables, et de passer à des pratiques de leadership plus informelles, plus diffuses, qui sont considérées comment étant plus pertinentes et efficaces en ce qui concerne la réussite des élèves. La mise en place de communautés d’apprentissage et d’organisation apprenante ne va pas nécessairement de soi et implique un changement de culture professionnelle, qui n’est pas évident à mettre en place.

  • Rey Olivier (2016). Le changement, c'est comment ? Dossier De Veille De L'if, n° 107, p. .
    Résumé : Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques. C’est pourquoi nous nous sommes tournés dans ce dossier vers des approches qui se sont intéressées non pas seulement au contenu conjoncturel des réformes, mais à la façon dont elles ont été conçues et mises en place au regard des caractéristiques des systèmes et des organisations éducatives. Au croisement des sciences de l’éducation, des sciences politiques et de la sociologie, des travaux ont en effet mis en lumière les processus permettant de comprendre comment les changements éducatifs sont plus ou moins susceptibles de se concrétiser.

  • Richard-Roussel Edith (2011). Partenariat Enseignant Spécialisé – Enseignant de la Classe : un dispositif au service de nouveaux savoirs. Travail Et Formation En éDucation, n° 8, p. .
    Résumé : L’article est issu d’une recherche qui vise à rendre compte de l’impact des interactions produites au sein d’un dispositif de travail de co-action entre un enseignant spécialisé du SESSD (Service d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile) et des professeurs de collège accueillant pour la première fois un élève en situation de handicap. Cette recherche s’appuie sur deux expériences menées dans deux collèges différents sur une année scolaire. Le travail s’est orienté autour des savoirs professionnels construits par les enseignants à partir de leur pratique ; notre attention s’est particulièrement portée sur  les transformations des gestes d’enseignements, sur la démarche réflexive à laquelle ils se sont prêtés, à l’intérêt manifesté par les enseignants sur les apports théoriques et l’usage qu’ils ont fait des informations transmises par l’enseignant spécialisé auprès de leurs collègues, sur le rôle spécifique de l’enseignant spécialisé quand il articule son action avec celle des enseignants. Par le travail de co-action des professeurs du second degré se sont questionnés pour tendre vers des actions plus adaptées et ainsi effectuer un remaniement de leurs pratiques pédagogiques et de leur identité professionnelle. Etre à la fois acteur en situation et chercheur exige une décentration très importante du vécu, un travail de distance nécessaire pour la lecture des notes : cette situation appartient à l’objet d’étude. L’enjeu sera véritablement de prendre la distance nécessaire pour effectuer une analyse la plus objective possible.

  • La construction des inégalités scolaires : Au coeur des pratiques et des dispositifs d'enseignement (2011). La construction des inégalités scolaires : Au coeur des pratiques et des dispositifs d'enseignement (J. - Y. Rochex & J. Crinon, éD.). Rennes : PU Rennes.
    Résumé : Cet ouvrage est issu des travaux du réseau RESEIDA, qui vise à mieux décrire et analyser les processus de production des inégalités scolaires en matière d'apprentissage et d'accès au savoir et à la culture écrite. Croisant les regards et les questionnements didactiques et sociologiques, pénétrant au coeur des pratiques et des dispositifs d'enseignement, ses auteurs montrent en quoi la production des inégalités s'alimente à plusieurs sources : les situations et processus dans lesquels sont présupposés chez tous les élèves des dispositions et modes de faire que seuls les élèves familiers de l'univers scolaire sont à même de mettre en oeuvre ; mais aussi des modes d'aide et d'adaptation aux caractéristiques (réelles ou supposées) des élèves qui, loin de contribuer à réduire les difficultés et inégalités scolaires, peuvent au contraire les entériner et les renforcer. Les modalités de "cadrage" s'avèrent particulièrement pénalisantes pour les élèves de milieux populaires. Les processus de production des inégalités scolaires apparaissent dès lors tissés de logiques hétérogènes tenant aux enjeux de savoir, aux usages du langage, à l'élaboration et au choix des tâches et supports de travail et aux conceptions que les enseignants se font de ce qu'il est possible et souhaitable d'enseigner à leurs élèves. La récurrence des observations et la convergence des analyses opérées dans des classes et des contextes socio-géographiques différents conduisent à aller au-delà de l'analyse de pratiques enseignantes, pour interroger tes évolutions actuelles de ta forme scolaire. Ces évolutions semblent épouser, voire renforcer, le caractère implicite et socialement inégalitaire du fonctionnement de l'institution scolaire.

  • Roiné Christophe (2014). L'élève en difficulté : retours sur une psychologisation du social. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 66, p. 13-30.
    Résumé : L’analyse de l’apparition du terme d’élève en difficulté dans les textes officiels au tournant des années 1990 montre la prégnance d’un paradigme d’interprétation de l’échec scolaire qui tend à assigner à certains élèves des caractéristiques cognitives distinctives des autres élèves et explicatives de leur parcours scolaire. La psychologisation de l’échec scolaire se repère dans les jeux de langage concernant les élèves qui ne réussissent pas à l’école. Elle est à double face : non seulement elle explique l’échec par des causalités exogènes à l’institution scolaire mais encore elle demande aux enseignants de fonder leur action didactique depuis une expertise mentaliste et avec la visée d’agir directement sur la cognition des élèves en difficulté. Pourtant, l’étude que nous avons réalisée montre que l’élève en difficulté ne correspond à aucune définition cohérente et suffisamment stable pour parler d’une catégorie précise d’élèves. Dès lors, les aides mentalistes qui leur sont octroyées sont à interroger dans la mesure où elles sont plutôt la conséquence des représentations spontanées et d’une certaine doxa psychologisante que d’une véritable analyse des paramètres qui concourent à leur échec scolaire., When we analyze the apperance of the term pupil in difficulty in official texts at the beginning of the 1990s we see the pervasiveness of a certain interpretation of pupils’ failures in school. This interpretation assigns specific cognitive characteristics to certain pupils which distinguishes them from other pupils and explains their educational career. This psychologization of pupils’ failures in school can be detected in language games concerning pupils with poor academic performances. Such an approach has a twofold consequence: not only does it explain pupils’ failures by causes extraneous to the educational system, it also requires that teachers base their pedagogical methods on expertise in mental functions so as to directly affect the cognition of pupils in difficulty. The survey that we have conducted, however, shows that the term “pupil in difficulty“ does not match any consistent and sufficiently stable defintion enabling us to speak of a specific category of pupils. Thus, the types of psychology-based help offered to teachers should be reexamined. Indeed, they are more a result of spontaneous representations of a certain psychologizing orthodoxy than the result of a true analysis of the factors leading to poor academic performance on the part of certain pupils.


  • Roiné Christophe (2015). La fabrication de l’élève en difficulté. ÉDucation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 37, p. . Doi : 10.4000/edso.1138
    Résumé : L’objet de cet article n’est pas la présentation classique d’une recherche, mais un « retour sur » une recherche menée en 2009 à propos des élèves en difficulté et scolarisés dans des classes de Segpa. Il s’agit ici de mettre à jour en quoi et comment l’épistémologie de Pierre Bourdieu a guidé notre analyse, orienté des choix méthodologiques et in fine engendré un point de vue critique quant à l’objet même de la recherche. Nous traiterons en particulier des postulats a-substantialistes et des critères de la logique pratique, développés par Bourdieu. Ces prémisses se révèlent particulièrement heuristiques lorsqu’il s’agit d’étudier une catégorie d’élèves (ici les élèves en difficulté) ainsi que les discours (officiels et scientifiques) généralement y afférant. Le processus même de catégorisation est dès lors interrogé.

  • Roiné Christophe (2012). Analyse anthropo didactique de l'aide mathématique aux « élèves en difficulté » : l'effet Pharmakéia. Carrefours De L'Ducation, n° 33, p. 131-147.


  • Saillot Eric (2015). Analyse des pratiques d’étayage de professeurs des écoles en situation d’aide personnalisée : contribution à la modélisation d’une posture professionnelle. Les Dossiers Des Sciences De L’éDucation, n° 34, p. 121-137. Doi : 10.4000/dse.1209
    Résumé : Cette étude est issue d’une recherche (Saillot, 2011) sur les pratiques professionnelles de cinq professeurs des écoles en situation d’aide personnalisée, dispositif institutionnalisé dans les écoles françaises de 2008 à 2013 pour soutenir les élèves en difficulté. Dans l’approche de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006 ; Vinatier, 2009), cet article développe une analyse des pratiques d’étayage des enseignants qui s’inscrit également dans le cadre de la linguistique pragmatique pour mieux décrire et comprendre les discours-en-interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005) et traiter spécifiquement les actes de langage (Austin, 1970 ; Kerbrat-Orecchioni, 2008) des professeurs des écoles lorsqu’ils tentent d’individualiser leurs aides. Dans la filiation brunerienne de l’étayage (1983), cette analyse nous a permis de reprendre et de prolonger la modélisation de la posture d’étayage de Bucheton et Soulé (2009).

  • Suchaut Bruno (2009). L'aide aux élèves : diversité des formes et des effets des dispositifs. In  . Présenté à Communication aux 2e rencontres nationales sur l'Accompagnement.
    Résumé : Ce texte s'interroge sur les dispositifs d'aide à la scolarité des élèves. Les formes de l'aide apportée aux élèves se distinguent selon deux logiques principales, l'une concerne les moyens alloués à cette politique, l'autre cible une adaptation des pratiques pédagogiques à la difficulté scolaire. La multiplicité des dispositifs d'aide aux élèves mis en place au sein de l'école, mais aussi sur les temps péri et extrascolaire incitent à évaluer leur spécificité et leurs effets sur la population ciblée. L'efficacité potentielle des dispositifs doit s'apprécier en fonction des facteurs classiques liés à l'efficacité des pratiques pédagogiques en général.

  • Suchaut Bruno (2008). Hétérogénéité des apprentissages et efficacité pédagogique. In  . Présenté à Séminaire inter académique "Enseigner en réseaux "ambition réussite" : le diagnostic scolaire au service de l'action pédagogique", org. par la Direction générale de l'Enseignement scolaire, Ministère de l'Education nationale.
    Résumé : La notion d'hétérogénéité des apprentissages demande à être abordée en complémentarité d'une autre dimension qui lui est fortement associée, à savoir la difficulté scolaire. Ce n'est en effet pas tant l'hétérogénéité en elle-même qui rend l'exercice du métier d'enseignant de plus en plus difficile que le fait que certains élèves ne parviennent pas à acquérir les connaissances et compétences de base. Il est alors utile d'examiner, d'une part les réponses que fournit notre système éducatif aux questions de l'hétérogénéité du niveau des élèves et de la difficulté scolaire et, d'autre part, les résultats des recherches sur l'efficacité pédagogique et particulièrement en ce qui concerne les dispositifs et actions de lutte contre l'échec scolaire.

  • Suchaut Bruno (2007). Accompagnement à la scolarité et réussite éducative. Intérêts et enjeux de l'évaluation. Dialogue, n° 129-130, p. 70-73.
    Résumé : Cette communication s'interroge sur l'évaluation des dispositifs d'accompagnement à la scolarité et, plus largement, sur l'évaluation des projets qui gravitent autour de la notion de réussite éducative. Après avoir défini l'accompagnement à la scolarité et les principes de l'évaluation externe, quelques résultats sur l'efficacité des actions sont rappelés. Pour conclure, les enjeux actuels de l'évaluation des politiques de réussite éducative sont exposés ainsi que des propositions sur l'adaptation de la méthodologie de l'évaluation.


  • Takala Marjatta (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal Of Special Education, vol. 34, n° 1, p. 50-57. Doi : 10.1111/j.1467-8578.2007.00453.x
    Résumé : The contribution of teaching assistants, learning support assistants or classroom assistants is becoming increasingly important in inclusive and specialist classrooms. In this article, Marjatta Takala, professor in special education at the University of Helsinki, describes her research into the work of 14 classroom assistants working in a mix of mainstream and special schools in Helsinki, Finland. The results reveal that the tasks undertaken by assistants are different in mainstream and specialist settings and vary also according to the ages of the children involved. The assistants spent more of their time, for example, working directly with children if they worked in mainstream schools. Assistants in special schools, by comparison, spent more time assisting the teacher. Further, assistants working among older children spent more time waiting or simply listening to the lesson than those working with younger children, who seemed to be more actively involved with supporting learning. Marjatta Takala analyses her results by the full range of tasks encountered; according to three broad types of work; and in terms of the planning and co-operation undertaken by assistants and teachers at the class level. Her discussion will be of interest to anyone concerned with the development of support in the classroom and the education of both teachers and teaching assistants.


  • Takala Marjatta & Uusitalo-Malmivaara Lotta (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal Of Special Needs Education, vol. 27, n° 3, p. 373-390. Doi : 10.1080/08856257.2012.691233
    Résumé : In this follow-up study, development of co-teaching was studied in four different schools in Helsinki, Finland. Teachers, altogether 54, 51 and 26, respectively, responded to an electronic questionnaire three times during one year. The attitudes towards co-teaching were positive although the frequency of co-teaching remained low. Co-teaching was seen as a developing mode of teaching and it was said to be suitable for all school subjects. Special teachers and class teachers had the most experience with co-teaching. The majority of respondents co-taught 2–5 lessons per week and that did not change during the follow-up, although monetary incentive was available to those who increased their co-teaching during the study period. For class-teachers, another class-teacher was most often the chosen co-teaching partner. Special teachers were frequent co-teaching partners for all teachers. The most common reason for not co-teaching was the lack of planning time. However, 15 minutes were considered enough to plan one lesson. The respondents had no education about co-teaching. Receiving more attention was the most often mentioned benefit of co-teaching for the students. Sharing and well-being were regarded as the greatest benefits of co-teaching for the teachers. The advantages and obstacles of co-teaching are discussed and some practical advice is given.

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