Veille Ifé

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.


  • Filisetti Laurence & Wentzel Kathryn (2006). Chapitre 6. Motivation sociale et apprentissage : les enjeux liés aux buts sociaux des élèves. In  Benoît Galand & Étienne Bourgeois, (Se) motiver à apprendre (p. 75-84). Paris : PUF.


  • Filliettaz Laurent & Schubauer-Leoni Maria Luisa (2008). Processus interactionnels et situations éducatives. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Qu’il apprenne, qu’il se forme, ou qu’il se développe, l’enfant, l’élève ou l’adulte ne constitue jamais une entité solitaire et décontextualisée : il agit sur-, réagit à-, se pose contre-, se met en lien avec-, etc. Bref, il interagit dans un environnement à la fois matériellement situé et historiquement déterminé. Mais en quoi les interactions sont-elles nécessaires aux apprentissages et au développement des individus ? Comment les savoirs sont-ils mobilisés et transmis dans les interactions ? Quelle est la part des interactions dans l’activité des professionnels de l’éducation ? Quelles transformations sont à l’œuvre dans ce champ et en quoi les dynamiques de l’interaction y contribuent-elles ? Ces questions se retrouvent au centre des démarches de recherche rassemblées dans cet ouvrage. Elles sont abordées à partir d’un large éventail de domaines empiriques : la scolarité élémentaire, primaire et secondaire, la formation professionnelle initiale et continue, la formation supérieure. Elles visent à exploiter sous différentes facettes les ressources méthodologiques que constitue l’étude des processus interactionnels dans la recherche en éducation. Cet ouvrage permet au lecteur de mieux comprendre comment les sciences de l’éducation s’articulent au courant de l’interactionnisme, et ce à partir de l’apport de différents domaines disciplinaires : les didactiques scolaires et professionnelles, la psychologie sociale, la sociologie compréhensive ou encore la linguistique appliquée.

  • Gaussel Marie (2016). Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen. Dossier De Veille De L'if, n° 108, p. .
    Résumé : On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l’école. L’argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d’apprentissage que comme élément d’une démarche critique propice au développement d’un posture citoyenne. En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d’appartenance à la société, participer activement à l’amélioration de la vie commune sont des objectifs que l’École a pour mission d’enseigner. Avec l’avènement de l’enseignement moral et civique en 2015, c’est aussi l’éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l’idée d’un enseignement de la pensée réflexive et de l’esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. Si l’argumentation est aujourd’hui sollicitée comme méthode d’apprentissage en classe, elle est également objet d’étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l’analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier de veille consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons au développement de la pensée critique, à l'impact de l'enseignement des procédés argumentatifs sur la forme scolaire, à leur influence sur la formation des élèves comme futurs citoyens mais aussi sur leurs capacités à devenir des individus capables de réfléchir par eux-mêmes.

  • Gibbs Robyn & Poskitt Jenny (2010). Student engagement in the middle years of schooling (years 7-10) (p. 40). Wellington : Ministry of Education of New Zealand. Consulté à l'adresse https://www.educationcounts.govt.nz/publications/schooling/student-engagement-in-the-middle-years-of-schooling-years-7-10-a-literature-review/introduction
    Résumé : Research undertaken in New Zealand and other countries consistently suggests that student engagement in school and learning decreases during the middle years of schooling. The aim of this literature review, which was undertaken by Evaluation Associates and Massey University on behalf of the Ministry of Education, was to explore the relationship between academic engagement and student achievement and what can be done to raise levels of engagement in New Zealand schools.


  • Gillies Robyn M. (2014). Cooperative Learning: Developments in Research. International Journal Of Educational Psychology, vol. 3, n° 2, p. 125-140. Doi : 10.4471/ijep.2014.08
    Résumé : Cooperative learning is widely recognized as a pedagogical practice that promotes socialization and learning among students from kindergarten through to college level and across different subject areas. Cooperative learning involves students working together to achieve common goals or complete group tasks. Interest in cooperative learning has grown rapidly over the last three decades as research has been published that clearly demonstrates how it can be used to promote achievements in reading and writing, conceptual development in science, problem-solving in mathematics, and higher level thinking and reasoning. It has also been shown to promote inter-personal relationships with students with diverse learning and adjustments needs and with those from culturally and ethnically different backgrounds. In fact, Johnson and Johnson (2000)argue there is no other pedagogical practice that achieves such outcomes. The purpose of this paper is to review the research on cooperative learning and to examine the factors that contribute to its success. In particular, the review focuses on the key elements that underpin successful cooperative learning, including group structure, composition and task, and the key role teachers’ play in developing students’ thinking and learning. The intention is to provide insights on how teachers can effectively utilize this pedagogical approach to teaching and learning in their classrooms.

  • Giret Jean-François (2015). ‪Introduction : Pourquoi débattre des compétences non académiques ?‪. Formation Emploi, n° 130, p. 7-11.


  • Hofmann R. & Mercer N. (2015). Teacher interventions in small group work in secondary mathematics and science lessons. Language And Education, p. 1-17. Doi : 10.1080/09500782.2015.1125363
    Résumé : Collaborative problem solving, when students work in pairs or small groups on a curriculum-related task, has become an increasingly common feature of classroom education. This paper reports a study of a topic which has received relatively little attention: how teachers can most usefully intervene when students are working in a group, but have encountered some sort of problem. The data used comes from a large-scale interventional study of mathematics and science teaching in secondary schools in south-east England, in which interactions between teachers and students were recorded in their usual classrooms. We identify the typical problem situations which lead to teachers’ interventions, and describe the different ways teachers were observed to intervene. We examine the different types of intervention, and consider how effective they are in helping group work proceed in a productive manner. Finally, we offer some conclusions about the practical implications of these findings.


  • Howden Jim & Kopiec Marguerite (2000). Ajouter aux compétences : Enseigner, coopérer et apprendre au secondaire et au collégial (2eᵉ éd.). Montréal : Chenelière Éducation.
    Résumé : À l'heure des modifications de programmes, des nouvelles approches pédagogiques et de la diversification des clientèles, les éducateurs doivent apprendre à s'adapter au changement. Ajouter aux compétences présente l'apprentissage coopératif comme moyen de relever les défis que posent les nouveaux programmes du secondaire et du collégial. Cet ouvrage traite également de l’efficacité dans le processus d’apprentissage et, surtout, du cheminement de l’individu vers des valeurs de la coopération telles que l’ouverture aux autres, la confiance, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, l’égalité, la solidarité et le plaisir. Ce manuel fournit des stratégies et des exemples concrets qui intègrent les recherches actuelles en matière de pédagogie coopérative. En réfléchissant sur l’approche basée sur les compétences, les auteurs montrent que la coopération permet aux élèves d’évoluer du savoir au savoir-faire et au savoir-être. Après une introduction à l'apprentissage coopératif, on y trouvera un calendrier d'implantation, une section sur les compétences et sur l'évaluation, des structures coopératives de base, des réponses aux questions les plus fréquentes et une expérience de formation et d'animation auprès de professeurs de plusieurs institutions.


  • Hughes Gwyneth (2010). Identity and belonging in social learning groups: The importance of distinguishing social, operational and knowledge-related identity congruence. British Educational Research Journal, vol. 36, n° 1, p. 47-63. Doi : 10.1080/01411920902834167
    Résumé : Collaborative learning has much to offer but not all learners participate fully and peer groups can be exclusive. The article examines how belonging or ‘congruence’ in learning groups is related to identities of gender, age, ethnicity and socio-economic status. A study of student experiences of collaborative learning on three different blended learning courses illustrated how learners negotiate identity congruence with peer groups to belong and engage. An analytical framework that distinguishes social, operational and knowledge-related identity congruence has emerged. Contrary to received wisdom, the social aspect appears least important for learner engagement while knowledge-related identity congruence is fundamental. Some of the consequences of identity incongruence, particularly concerning gender and maturity, are discussed and the article points towards the pedagogies which might enable identities of group members to shift so that collaborative learning can flourish.
  • Hugon Marie-Anne (2008). De l’approche de pédagogie interactive à l’approche coopérative des apprentissages scolaires en collège et lycée : quelques points de convergence. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 165-184). Berne : Peter Lang.


  • Hugon Marie-Anne & Le Cunff Catherine (2011). Interactions dans le groupe et apprentissages. Paris : Presses universitaires de Paris Ouest.
    Résumé : Interactions dans le groupe et apprentissages. Les échanges oraux entre apprenants au sein de travaux de groupes suscitent depuis longtemps l'intérêt des pédagogues et des chercheurs en sciences humaines intéressés par les apprentissages, en particulier à...


  • Huguet Pascal (2011). Chapitre 11. Apprendre en groupe : La classe dans sa réalité sociale et émotionnelle. In  Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2ᵉ éd., p. 167-183). Paris : Presses Universitaires de France.

  • Jacomino Baptiste (2013). Freinet et la coopération. Les Cahiers PDagogiques, n° 505, p. .


  • Järvelä Sanna, Volet Simone & Järvenoja Hanna (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive–Situative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, vol. 45, n° 1, p. 15-27. Doi : 10.1080/00461520903433539
    Résumé : In this article we propose that in order to advance our understanding of motivation in collaborative learning we should move beyond the cognitive–situative epistemological divide and combine individual and social processes. Our claim is that although recent research has recognized the importance of social aspects in emerging and sustained motivation in collaborative learning activities, the social is mainly conceived as a unidirectional source of influence on individual motivation. In the article we examine the significance of motivation in research on collaborative learning. We discuss two characterizations of the role of the social in conceptualizations of motivation, namely, social influence and social construction, and outline our case for moving beyond the cognitive–situative divide and combining individual and social processes in research on motivation. Finally, we present illustrations from recent research on motivation in collaborative learning that has attempted to bridge the cognitive–situative divide across theoretical perspectives or using different methods.

  • Jeanne Yves (2008). Fernand Oury et la pédagogie institutionnelle. Reliance, n° 28, p. 113-117.

  • Johnson D. W., Maruyama G., Johnson R., et al. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: a meta-analysis. Psychological Bulletin.


  • Johnson David W. & Johnson Roger T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, vol. 38, n° 5, p. 365-379. Doi : 10.3102/0013189X09339057
    Résumé : The widespread and increasing use of cooperative learning is one of the great success stories of social and educational psychology. Its success largely rests on the relationships among theory, research, and practice. Social interdependence theory provides a foundation on which cooperative learning is built. More than 1,200 research studies have been conducted in the past 11 decades on cooperative, competitive, and individualistic efforts. Findings from these studies have validated, modified, refined, and extended the theory. From the theory, procedures for the teacher’s role in using formal and informal cooperative learning and cooperative base groups have been operationalized. Those procedures are widely used by educators throughout the world. The applications have resulted in revisions of the theory and the generation of new research.


  • Johnson David W. & Johnson Roger T. (2002). Learning Together and Alone: Overview and Meta‐analysis. Asia Pacific Journal Of Education, vol. 22, n° 1, p. 95-105. Doi : 10.1080/0218879020220110

  • Johnson David W., Maruyama Geoffrey, Johnson Roger, et al. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, vol. 89, n° 1, p. 47-62. Doi : 10.1037/0033-2909.89.1.47
    Résumé : Reviewed 122 studies (listed in an appendix) and compared the relative effectiveness of cooperation, cooperation with intergroup competition, interpersonal competition, and individualistic goal structures in promoting achievement and productivity in North American samples. These studies yielded 286 findings. Three meta-analysis procedures were used: voting method, effect-size method, and z-score method. Results indicate that (a) cooperation is considerably more effective than interpersonal competition and individualistic efforts, (b) cooperation with intergroup competition is also superior to interpersonal competition and individualistic efforts, and (c) there is no significant difference between interpersonal competitive and individualistic efforts. Through multiple regression, a number of potentially mediating variables for these results are identified. (18 ref)


  • Jonnaert Philippe & Vander Borght Cécile (2008). Créer des conditions d’apprentissage - Cairn.info. Bruxelles : De Boeck.
    Résumé : Les nouvelles perspectives curriculaires inscrivent leurs propos dans une visée de construction des connaissances et de développement de compétences. La nouvelle édition de l'ouvrage Créer des conditions d'apprentissages, apporte un ensemble cohérent de réponses aux enseignements et aux enseignants se posant la question: comment créer des conditions d'apprentissages dans une optique socioconstructiviste? Largement documenté au départ des travaux de recherches et des expériences d'enseignement des deux auteurs, cet ouvrage est devenu une référence incontournable pour les enseignants et les enseignantes, tant au niveau primaire et secondaire qu'au niveau postsecondaire. La deuxième édition respecte la structure et l'organisation initiale de l'ouvrage. Elle répond cependant à quelques questions de clarification posées aux auteurs par des utilisateurs de la première édition. Déjà traduit en portugais, cet ouvrage est abondamment cité par les concepteurs des nouveaux programmes d'études de différents pays francophones tant en Afrique qu'en Europe ou encore au Québec. Il est également utilisé comme principale référence pour la formation des futurs enseignants et des futures enseignantes dans plusieurs régions du monde.


  • Kyndt Eva, Raes Elisabeth, Lismont Bart, et al. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, vol. 10, p. 133-149. Doi : 10.1016/j.edurev.2013.02.002
    Résumé : One of the major conclusive results of the research on learning in formal learning settings of the past decades is that cooperative learning has shown to evoke clear positive effects on different variables. Therefore this meta-analysis has two principal aims. First, it tries to replicate, based on recent studies, the research about the main effects of cooperative learning on three categories of outcomes: achievement, attitudes and perceptions. The second aim is to address potential moderators of the effect of cooperative learning. In total, 65 articles met the criteria for inclusion: studies from 1995 onwards on cooperative learning in primary, secondary or tertiary education conducted in real-life classrooms. This meta-analysis reveals a positive effect of cooperative learning on achievement and attitudes. In the second part of the analysis, the method of cooperative learning, study domain, age level and culture were investigated as possible moderators for achievement. Results show that the study domain, the age level of the students and the culture in which the study took place are associated with variations in effect size.

  • Lanaris Catherine & Savoie-Zajc Lorraine (2010). Chapitre 7. Des équipes scolaires en projet : les nombreux paliers de la collaboration. Perspectives En éDucation Et Formation, p. 107-123.

  • Le Bihan Serge (2014). Le rôle de l'observation des pairs au cours de séances d'éducation physique et sportive (phdthesis). Université de Bordeaux.
    Résumé : Une des spécificités des apprentissages dans le domaine des pratiques corporelles est leurvisibilité. Les comportements des élèves sont visibles et observables par tous les « consociés »(Schütz, 2008). L’objet de notre travail de recherche est d’étudier cette activité d’observationdes élèves entre eux pendant les séances d’éducation physique et sportive. Nous supposonsque cette expérience vicariante (Bandura, 1980, 2003) intervient dans le processus de corégulationdes apprentissages (Allal, 2007) des élèves. Les organisations matérielles etsociales et les activités physiques enseignées constituent le « donné » de l’enseignant (Béguin& Clot, 2004), l’environnement « imposé » (Carré, 2004) à travers les situationsd’apprentissage. Ils placent les élèves dans une certaine objectivité de l’environnement setraduisant par une prégnance exercée sur les apprenants. Ce créé, à la fois collectif etindividuel, est la source d’un savoir partagé (Bruner, 2008), d’un référentiel commun(Wenger, 2008) par la négociation (Gearing, 1984). Il constitue une transmission cachée.Cette activité recouvre les apprentissages moteurs, les comportements sociaux et le degréd’engagement des élèves dans les tâches. Les recueils ethnographiques sous la forme devidéos et d’entretiens d’auto-confrontation mettent en évidence des fonctionsd’acquisition/instrumentale, des fonctions relationnelles/de communication et des fonctionsmotivationnelles de cette expérience vicariante. Mais l’âge des élèves et les types d’activitésphysiques (jeu et sports collectifs/activités de sauts) influencent les effets de ces troisfonctions.
  • Le Briquer Yannick (2013). Influence de la compétition et de la coopération sur les acquisitions pour des élèves de collège au sein d’une situation complexe en natation de vitesse. Mémoire de master 2, Université Bordeaux Segalen.

  • Lehraus Katia & Buchs Céline (2008). Les interactions entre pairs dans des dispositifs structurés selon les principes de l'apprentissage coopératif. Raisons éDucatives, p. 159-179.
  • Lehraus Katia & Rouiller Yviane (2008). Introduction : De la diversité des approches d'enseignement/apprentissage coopératives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 1-28). Berne : Peter Lang.
  • Lepri Jean-Pierre (2013). Coopérer, un mythe ? Les Cahiers PDagogiques, n° 505, p. .

  • Leroy Nadia, Bressoux Pascal, Sarrazin Philippe, et al. (2013). Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l'enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels. Revue FranAise De PDagogie, n° 182, p. 71-92.

  • Lieury Alain & Fenouillet Fabien (2013). Motivation et réussite scolaire (3eᵉ éd.). Paris : Dunod.
    Résumé : Comme l'ouvrage de la même série, Mémoire et réussite scolaire (3e édition, Dunod, Campus 2005), ce livre est rédigé dans un langage simple, souvent humoristique, de façon à rendre compte le plus clairement possible des travaux scientifiques concernant la question de la motivation. Les auteurs décrivent les principaux mécanismes biologiques et psychologiques en oeuvre et font l'inventaire des diverses formes de motivation, de la motivation intrinsèque à l' « amotivation » , autrement dit le découragement. Entre ces deux extrêmes, ils décrivent l'éventail des motivations plus ou moins contrôlées par les renforcements externes : prix, bonnes notes, argent ou, à l'inverse, mauvaises notes, punitions, etc. Fondé sur de nombreux travaux expérimentaux et répondant à des questions concrètes, cet ouvrage s'adresse à un large public : étudiants en psychologie, en sciences de l'éducation, des instituts universitaires de formation des maîtres, enseignants et parents.

  • Lottici Emilie (2013). Apprentissage coopératif : les représentations et pratiques des enseignants de maternelle. Mémoire de master 2, sociologie.


  • Martin Andrew J. & Dowson Martin (2009). Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and Educational Practice. Review Of Educational Research, vol. 79, n° 1, p. 327-365. Doi : 10.3102/0034654308325583
    Résumé : In this review, we scope the role of interpersonal relationships in students’ academic motivation, engagement, and achievement. We argue that achievement motivation theory, current issues, and educational practice can be conceptualized in relational terms. Influential theorizing, including attribution theory, expectancy-value theory, goal theory, self-determination theory, self-efficacy theory, and self-worth motivation theory, is reviewed in the context of the role of significant others in young people’s academic lives. Implications for educational practice are examined in the light of these theoretical perspectives and their component constructs and mechanisms. A trilevel framework is proposed as an integrative and relationally based response to enhance students’ motivation, engagement, and achievement. This framework encompasses student-level action (universal programs and intervention, targeted programs for at-risk populations, extracurricular activity, cooperative learning, and mentoring), teacher- and classroom-level action (connective instruction, professional development, teacher retention, teacher training, and classroom composition), and school-level action (school as community and effective leadership).


  • Meuret Denis (2016). Éduquer à la confiance dans une société de défiance. Revue Internationale D’éDucation De Svres, n° 72, p. 67-76. Doi : 10.4000/ries.5509
    Résumé : Cet article s’interroge, sur la base de comparaisons internationales, sur les raisons que l’on peut trouver à l’importance de la défiance à la fois dans l’école et dans la société française. Il propose des hypothèses à cet égard, sur la base desquelles il essaie d’indiquer quelques caractéristiques d’une expérience scolaire ou d’un fonctionnement de l’école susceptibles d’accroître la confiance entre les acteurs de l’école ainsi que de construire des citoyens enclins à faire confiance aux autres, tout en étant aussi capables d’une certaine vigilance.


  • Mitchell James M., Johnson David W. & Johnson Roger T. (2002). Are All Types of Cooperation Equal? Impact of Academic Controversy Versus Concurrence-Seeking on Health Education. Social Psychology Of Education, vol. 5, n° 4, p. 329-344. Doi : 10.1023/A:1020971928042
    Résumé : Cooperative learning is commonly used to promote prosocial outcomes. It is often assumed that all types of cooperative learning are equal. One way in which cooperative learning procedures differ is in the role of conflict. This study compares the relative impact of two types of cooperative learning (concurrence-seeking which emphasizes harmony among students and academic controversy which emphasizes intellectual conflict among students) on outcomes of a health education program focusing on tobacco use, alcohol use, and AIDS. Participants were 37 students from grades 9–12 in a career-education track in a suburban mid-western high school. The students were classified as being low performing academically and at risk for destructive health habits. Students in the controversy condition, compared with those in the concurrence-seeking condition, significantly improved in knowledge about AIDS, developed healthier attitudes related towards safe sex and cigarettes, developed higher academic self-esteem, generated greater social influence, and improved in constructive conflict skills.

  • Mons Nathalie, Duru-Bellat Marie & Savina Yannick (2012). Modèles éducatifs et attitudes des jeunes : une exploration comparative internationale. Revue FranAise De Sociologie, vol. 53, n° 4, p. 589-622.

  • Moumoulidou Maria (2009). Les interactions sociales à l'école maternelle grecque. Approches didactique et pédagogique. Carrefours De L'Ducation, n° 27, p. 83-101.

  • Nguyen Phuong-Mai, Terlouw Cees, Elliott Julian, et al. (2009). Cooperative learning that features a culturally appropriate pedagogy. British Educational Research Journal, vol. 35, n° 6, p. 857-875.
    Résumé : Many recent intercultural studies have shown that people cooperate with each other differently across cultures. We argue that cooperative learning (CL), an educational method originating in the USA and with fundamental psychological assumptions based on Western values, should be adjusted to be culturally appropriate for any non‐Western cultures in which it is applied. In the light of this assertion, this paper reports a series of experiments conducted in Vietnamese upper‐secondary schools. One group was provided with a series of lessons designed according to mainstream CL practice. Another group was provided with similar lessons but these were modified so as to be more culturally appropriate in terms of leadership, reward allocation and group composition. Findings show that (1) the role and the type of leadership, although not a key element of mainstream CL theories and practice, proved to be influential; (2) groupings based upon existing friendships, rather than upon cognitive ability, appeared to be important. A key finding was that the group receiving a culturally modified programme appeared to work harder during, and gain more satisfaction from, collaborative learning activities.


  • Notari M., Baumgartner A. & Herzog W. (2014). Social skills as predictors of communication, performance and quality of collaboration in project-based learning. Journal Of Computer Assisted Learning, vol. 30, n° 2, p. 132-147. Doi : 10.1111/jcal.12026
    Résumé : The assumption that social skills are necessary ingredients of collaborative learning is well established but rarely empirically tested. In addition, most theories on collaborative learning focus on social skills only at the personal level, while the social skill configurations within a learning group might be of equal importance. Using the integrative framework, this study investigates which social skills at the personal level and at the group level are predictive of task-related e-mail communication, satisfaction with performance and perceived quality of collaboration. Data collection took place in a technology-enhanced long-term project-based learning setting for pre-service teachers. For data collection, two questionnaires were used, one at the beginning and one at the end of the learning cycle which lasted 3 months. During the project phase, the e-mail communication between group members was captured as well. The investigation of 60 project groups (N = 155 for the questionnaires; group size: two or three students) and 33 groups for the e-mail communication (N = 83) revealed that personal social skills played only a minor role compared to group level configurations of social skills in predicting satisfaction with performance, perceived quality of collaboration and communication behaviour. Members from groups that showed a high and/or homogeneous configuration of specific social skills (e.g., cooperation/compromising, leadership) usually were more satisfied and saw their group as more efficient than members from groups with a low and/or heterogeneous configuration of skills.


  • Olry-Louis Isabelle (2011). Interactions à visée d’apprentissage et différences individuelles. In  Marie-Anne Hugon & Catherine Le Cunff (éD.), Interactions dans le groupe et apprentissages (p. 31-41). Nanterre : Presses universitaires de Paris Ouest.


  • Olry-Louis Isabelle (2003). Coopérer et apprendre par le dialogue – enjeux et perspectives. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 343-358. Doi : 10.4000/osp.2778
    Résumé : Concevoir que les autres jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage n’est pas nouveau. Admettre, après quelque vingt années de travaux intensifs dans ce domaine, qu’on est encore bien loin d’avoir mis au jour les processus par lesquels les dialogues avec d’autres – qu’il s’agisse de dialogues entre pairs pour co-construire des savoirs à l’école, ou de dialogues de travail entre opérateurs pour résoudre des problèmes – sont sources de progrès cognitifs, ne l’est guère davantage. Ce qui co...


  • Olry-Louis Isabelle & Soidet Isabelle (2003). Coopérer pour co-construire des savoirs : une approche différentielle. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 503-535. Doi : 10.4000/osp.3319
    Résumé : Partant du constat selon lequel les différences individuelles ont été insuffisamment explorées dans le domaine de l’apprentissage coopératif, l’article tente de cerner les apports et les modalités possibles d’une approche différentielle de l’activité coopérative. L’examen des principaux courants de recherches dans le domaine, considérés dans leurs aspects différentiels, conduit les auteurs à faire deux propositions visant à améliorer la description des différences interindividuelles et inter groupales. La première consiste à caractériser les sujets partenaires par des dimensions personnelles susceptibles de renseigner sur leur mode d’apprentissage dans l’interaction. Le style d’apprentissage social, défini comme le goût pour l’apprentissage avec et par autrui, en constitue un bon exemple. La deuxième proposition est d’identifier le fonctionnement interactif de chaque groupe à partir de plusieurs indicateurs, en accordant une attention particulière aux rôles adoptés par chaque partenaire de l’interaction.Dans l’illustration empirique qui suit, 6 groupes de 4 sujets lycéens, dont on a évalué préalablement le style d’apprentissage social, ont été filmés en situation de coopération dans une tâche d’apprentissage par les textes qui les invitait à produire la synthèse écrite d’un dossier documentaire géographique. Quelques jours plus tard, une évaluation individuelle de la qualité de l’apprentissage effectué était pratiquée sous la forme d’un questionnaire de rappel d’éléments conceptuels et factuels du dossier. L’analyse systématique des types d’intervention de chacun révèle des profils spécifiques selon que les sujets présentent un style d’apprentissage social fort ou faible. Elle conduit par ailleurs à différencier quatre rôles tenus lors des interactions (constructif, argumentatif, questionneur, gestionnaire), qui ne conduisent vraisemblablement pas tous au même niveau d’apprentissage. Enfin, le fonctionnement interactif de chaque groupe est appréhendé à travers plusieurs indicateurs qui permettent de faire des pronostics quant à la qualité de la synthèse produite et à la qualité du rappel ultérieur. Confrontés aux performances réelles des sujets, ces pronostics s’avèrent être plus fiables pour prédire la qualité de la production commune que celle de l’apprentissage individuel.

  • Peyrat Marie-France (2009). Tutorat et apprentissage coopératif au collège. Carrefours De L'Ducation, vol. n° 27, n° 1, p. 53-68.

  • Plante Isabelle (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal Of Education/revue Canadienne De L'Ducation, vol. 35, n° 4, p. 252-283.
    Résumé : Cet article synthétise la nature des effets de l’apprentissage coopératif sur les élèves, d’un part, et les facteurs qui en limitent l’implantation en classe, d’autre part. L’examen de près de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et leurs habiletés sociales et relationnelles. Les écrits suggèrent également que les croyances des enseignants envers la coopération, ainsi que la planification et la gestion de la coopération, sont trois facteurs qui réduisent la tendance des enseignants à en faire usage sur une base régulière.

  • Poucet Bruno (2009). Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme. Carrefours De L'Ducation, n° 27, p. 7-18.


  • Reuter, Yves (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L'Harmattan.
    Résumé : L'échec scolaire est important, précoce et socialement différencié. Face à ce constat récurrent, les débats sont vifs sur les causes et les solutions possibles. Attribuer le dysfonctionnement à ce qui serait de l'ordre de l'innovation revient, par voie de conséquence, à prôner un retour à la tradition. Dans ce cadre, les pédagogies "alternatives" sont rejetées en bloc. Il s'agit donc ici d'amplifier les recherches sur ce sujet.
  • Rey Olivier (2016). Le changement, c'est comment ? Dossier De Veille De L'if, n° 107, p. .
    Résumé : Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques. C’est pourquoi nous nous sommes tournés dans ce dossier vers des approches qui se sont intéressées non pas seulement au contenu conjoncturel des réformes, mais à la façon dont elles ont été conçues et mises en place au regard des caractéristiques des systèmes et des organisations éducatives. Au croisement des sciences de l’éducation, des sciences politiques et de la sociologie, des travaux ont en effet mis en lumière les processus permettant de comprendre comment les changements éducatifs sont plus ou moins susceptibles de se concrétiser.

  • Rochex Jean-Yves (2016). Traquer les implicites pour combattre les inégalités : bonnes pratiques ou vigilance partagée ? Dialogue, n° 162, p. 37-43.

  • Roseth Cary J., Johnson David W. & Johnson Roger T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, vol. 134, n° 2, p. 223-246. Doi : 10.1037/0033-2909.134.2.223
    Résumé : Emphasizing the developmental need for positive peer relationships, in this study the authors tested a social-contextual view of the mechanisms and processes by which early adolescents' achievement and peer relationships may be promoted simultaneously. Meta-analysis was used to review 148 independent studies comparing the relative effectiveness of cooperative, competitive, and individualistic goal structures in promoting early adolescents' achievement and positive peer relationships. These studies represented over 8 decades of research on over 17,000 early adolescents from 11 countries and 4 multinational samples. As predicted by social interdependence theory, results indicate that higher achievement and more positive peer relationships were associated with cooperative rather than competitive or individualistic goal structures. Also as predicted, results show that cooperative goal structures were associated with a positive relation between achievement and positive peer relationships. Implications for theory and application are discussed.
  • Rouiller Yviane (2008). Constitution d’équipes d’apprentissage en production textuelle à l’école primaire. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 81-106). Berne : Peter Lang.


  • Rouiller Yviane & Lehraus Katia (2008). Vers Des Apprentissages En Cooperation: Rencontres Et Perspectives. Berne : Peter Lang.


  • Ryan Allison M. (2001). The Peer Group as a Context for the Development of Young Adolescent Motivation and Achievement. Child Development, vol. 72, n° 4, p. 1135-1150. Doi : 10.1111/1467-8624.00338
    Résumé : This study investigated the peer group as a context for the socialization of young adolescents' motivation and achievement in school. Social network analysis was used to identify peer groups of adolescents in middle school whose members regularly interacted with each other (N=331). Actual reports from these peer group members were used to assess peer group characteristics. Multilevel analyses indicated that peer groups did socialize some academic characteristics, controlling for selection factors. Students' peer group context in the fall predicted changes in their liking and enjoyment of school (intrinsic value) and their achievement over the school year. Students' peer group context was unrelated to changes in their beliefs about the importance of school (utility value) or expectancies for success over the school year.

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