Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

2014


  • Shelton Michael Patrick (2014). Teacher Leadership: Development and Research Based on Teacher Leader Model Standards. SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY AT EDWARDSVILLE.


  • Teaching and research in contemporary higher education: systems, activities and rewards (2014). Teaching and research in contemporary higher education: systems, activities and rewards (J. C. Shin, et al., Eds.). Dordrecht : Springer Netherlands.
    Abstract: This book discusses how teaching and research have been weighted differently in academia in 18 countries and one region, Hong Kong SAR, based on an international comparative study entitled the Changing Academic Profession (CAP). It addresses these issues using empirical evidence, the CAP data. Specifically, the focus is on how teaching and research are defined in each higher education system, how teaching and research are preferred and conducted by academics, and how academics are rewarded by their institution. Since the establishment of Berlin University in 1810, there has been controversy on teaching and research as the primary functions of universities and academics. The controversy increased when Johns Hopkins University was established in 1876 with only graduate programs, and more recently with the release of the Carnegie Foundation report Scholarship Reconsidered by Ernest L. Boyer in 1990. Since the publication of Scholarship Reconsidered in 1990, higher education scholars and policymakers began to pay attention to the details of teaching and research activities, a kind of 'black box' because only individual academics know how they conduct teaching and research in their own contexts.

  • Sigot Jean-Claude & Vero Josiane (2014). Politique d'entreprise et sécurisation des parcours : Un lien à explorer. Bref, n° 318, p. .
    Abstract: La sécurisation des parcours des salariés est souvent mise en relation avec la politique de formation de l'entreprise. En réalité, un ensemble plus vaste de facteurs englobant la gestion des ressources humaines et l'organisation du travail semble devoir être pris en compte. Certaines configurations d'entreprise vont de pair avec un maintien dans l'entreprise plus durable et en cas de départ de l'entreprise, un maintien en emploi ou un retour à l'emploi mieux assuré.
    Tags: formation des adultes.


  • Sirinelli Jean-François (2014). Chapitre I. La crise des années 1970. In  Le siècle des bouleversements (p. 197-204). Paris : Presses Universitaires de France.
    Abstract: En 1914-1918 et 1939-1945, la France est au cœur des deux guerres mondiales : la première, d’une brutalité inouïe, la saigne de ses forces vives ; la seconde la déchire de l’intérieur. Mais, à peine la reconstruction entamée, le pays voit son empire colonial disloqué et ses frontières réduites aux dimensions de l’Hexagone. Cette densité politique est redoublée par des crises économiques majeures, durant les années 1930 et à partir des chocs pétroliers des années 1970, qui font apparaître la période des Trente Glorieuses comme une heureuse exception. Si l’on ajoute à cela la construction européenne, qui vient compliquer le jeu politique national, la globalisation économique, qui accélère la désindustrialisation, et la mutation sociologique majeure d’une culture de masse fondée sur la prolifération de l’image, du son et de l’information, on peut en conclure que le XXe siècle est bien, pour la République française, celui de tous les bouleversements.


  • Slavin Robert E. (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work? Anales De Psicología / Annals Of Psychology, vol. 30, n° 3, p. 785-791. Doi : 10.6018/analesps.30.3.201201
    Abstract: Cooperative learning refers to instructional methods in which students work in small groups to help each other learn. Four major theoretical perspectives on achievement effects of cooperative learning are reviewed: Motivational, social cohesion, developmental, and cognitive elaboration. Evidence from practical classroom research primarily supports the motivational perspective, which emphasizes the use of group goals and individual accountability for group success. However, there are conditions under which methods derived from all four theoretical perspectives contribute to achievement gain. This chapter reconciles these perspectives in a unified theory of cooperative learning effects.
  • Spaëth Valérie (2014). La question de l'Autre en didactique des langues. Glottopol : Revue De Sociolinguistique En Ligne, vol. 23, p. 167-187.

  • Spillane James (2014). The practice of instructional improvement.
    Abstract: Keynote address given at International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) conference, Yogyakarta, Indonesia.
  • Spillane James P. & Mertz Katie (2014). Le leadership et le management dans l'établissement scolaire : perspectives à l'étranger. In  Jean-Louis Derouet & Romuald Normand (Eds.), La question du leardership en éducation. Perspectives européennes. Louvain-La-Neuve : Academia - L'Harmattan.

  • Stehlin Aline (2014). Expérimentation de la pédagogie différenciée en arts visuels. Haute école pédagogique BEJUNE.
    Abstract: Ce mémoire a été rédigé dans le but d’approfondir mes connaissances dans le domaine de la pédagogie différenciée, d’identifier les différentes pistes et les outils concrets qu’il est possible d’utiliser pour favoriser sa mise en oeuvre. Actuellement, cette pratique pédagogique suscite un grand intérêt dans le monde de l’éducation, elle vise comme objectif premier la réussite scolaire de tous et le respect des particularités des enfants. Chaque élève diffère par ses aptitudes cognitives, ses stratégies d’apprentissage, son comportement, son rythme de travail ou encore sa motivation. La pédagogie différenciée propose des solutions intéressantes pour gérer cette diversité au sein de la classe et permet d’accompagner l’élève dans ses apprentissages en prenant en compte ses besoins. Mes lectures m’ont permis de constater que la pédagogie différenciée a des effets favorables sur la motivation des élèves. Cette considération m’a interpellée et m’a incitée à vérifier la réaction des élèves sur le terrain lors de la mise en place de deux séquences en arts visuels, l’une selon une démarche de pédagogie traditionnelle et l’autre selon une démarche de pédagogie différenciée. Durant les deux séquences d’enseignement, un groupe d’élèves a été observé et évalué au moyen d’une grille d’observation. Les données recueillies ont ensuite été comparées et analysées afin de tirer des conclusions et de répondre à ma question de recherche : quels sont les effets de la pédagogie différenciée sur la motivation des élèves ? Stehlin, Aline; Vallat, Pierre-Olivier
    Tags: différenciation pédagogique.

  • Struyve Charlotte, Meredith Chloé & Gielen Sarah (2014). About intended aims and unintended outcomes: The perception and evaluation of teacher leaders concerning teacher leadership practices. International Congress For School Effectiveness And Improvement (Icsei).

  • Suchaut Bruno, Bougneres Alice & Bouguen Adrien (2014). Sept minutes pour apprendrea lire.

  • Takala M. & Ahl A. (2014). Special education in Swedish and Finnish schools: Seeing the forest or the trees? British Journal Of Special Education, vol. 41, n° 1, p. 59-81. Doi : 10.1111/1467-8578.12049
    Abstract: The purpose of this research was to study the content of the work of two special education professions in Sweden, special teachers and special pedagogues. In addition, we compare their work to the work of Finnish special teachers. The Swedish participants were 74 special educators: 27 special teachers and 47 special pedagogues. The Finnish data were from an earlier study, involving 133 special teachers. Participants in both countries were approached via a questionnaire. The results show that Swedish special pedagogues do more consultative work and Swedish special teachers more direct work with pupils. However, there is plenty of overlap in the work profiles of Swedish special pedagogues and special teachers. Most of the work content is in line with the Finnish findings, except that Finnish special teachers had a minor consultative role. It seems that the work duties across the two professions, special pedagogues and special teachers, are somewhat similar. Their ways of working in practice are discussed. © 2014 NASEN.


  • Terzi Lorella (2014). Reframing inclusive education: educational equality as capability equality. Cambridge Journal Of Education, vol. 44, n° 4, p. 479-493. Doi : 10.1080/0305764X.2014.960911
    Abstract: In this paper, I argue that rethinking questions of inclusive education in the light of the value of educational equality – specifically conceived as capability equality, or genuine opportunities to achieve educational functionings – adds some important insights to the current debate on inclusive education. First, it provides a cohesive value framework which clarifies the relationship of education with the aims of a just society. Second, it suggests a focus on the demands of equality, as well as the quality of educational provision as perhaps more fundamental than questions on the location of education, which have long dominated the inclusive debate. At the same time, it places the well-being and the agency of all children, and children with disability and difficulties in particular, at the centre of the educational process. These dimensions entail reconsidering schooling systems not only in terms of policy, but also of curricular elements and teaching and learning strategies.

  • Thibert Rémi (2014). Discriminations et inégalités à l'école. Lyon : ENS de Lyon. Retrieved à l'adresse http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=90&lang=fr

  • Thibert Rémi (2014). Discriminations et inégalités à l'école. Dossier De Veille De L'ifé, n° 90, p. .

  • Thibert Rémi (2014). Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? Dossier De Veille De L'ifé, n° 95, p. .
    Abstract: La jeunesse oscille entre la fascination et la peur qu’elle suscite dans la société : la volonté de rester jeune le plus longtemps possible se double de suspicion et de crainte envers cet âge difficile à cerner, que la société cherche à aider ou à canaliser. Qui sont les jeunes ? Outre la difficulté à déterminer à quel moment commence et à surtout à quel âge se termine la jeunesse, cette dernière est difficile à appréhender : quelles sont les critères retenus pour définir cette période coincée entre l’enfance (ou l’adolescence) et l’âge adulte ? Si pour la Commission européenne est retenu l’âge de 14-25 ans, pour beaucoup d’auteurs, la tranche 18-35 ans paraît plus pertinente. Mais là encore, des différences existent entre pays, au sein du continent européen, mais encore plus entre les pays de l’hémisphère nord et ceux de l’hémisphère sud, tant les réalités sociales sont différentes. Toujours est-il que la jeunesse fait dans nos sociétés occidentales l’objet de beaucoup d’attention de la part des politiques, locales, nationales et supranationales. Ces politiques révèlent la façon dont les sociétés perçoivent la jeunesse : soit cette dernière relève de la responsabilité des familles, soit de l’État, soit encore de la responsabilité individuelle du jeune. La perception qu’ont les jeunes de leur situation varie fortement d’un pays à l’autre : génération sacrifiée, peu sûre d’elle, devant s’affirmer face aux adultes déjà installés, ou génération positive, confiante, qui met à profit cette période pour « se trouver » et trouver sa place d’adulte dans la société. Les notions de dépendance et d’autonomie sont essentielles pour comprendre comment les jeunes naviguent entre deux âges et comment se passe la décohabitation (départ du domicile parental). Mais sont-ils intrinsèquement différents de leurs aînés ? Cela ne se vérifie pas sur le plan des valeurs, qu’ils partagent avec leurs parents, rendant la distinction entre jeunes et adultes très floue. En fait, les différences sont plus fortes entre les jeunes de pays différents qu’entre les jeunes et leurs aînés au sein d’un même pays. Pourtant, il semble que se dessine au fil du temps une jeunesse européenne, toujours plus ouverte à la différence, aux échanges, et plus prompte à communiquer avec ses pairs. Le dernier Dossier de veille (n° 95) « Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? » se propose d’explorer cette période de la vie à partir de ce qu’en dit la recherche aujourd’hui.

  • Thibert Rémi (2014). Discriminations et inégalités à l'école (No. 90). Lyon : ENS de Lyon. Retrieved à l'adresse http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=84&lang=fr

  • Thibert Rémi (2014). Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? Dossier De Veille De L'ifé, n° 95, p. .


  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives. Recherches En Éducation, n° 21, p. . Doi : 10.4000/questionsvives.1509
    Abstract: La mise en place de l’école inclusive suppose, de notre point de vue, le développement d’un espace professionnel d’intermétier unissant l’école à son environnement. À partir d’une analyse seconde de deux recherches concernant des enseignants spécialisés experts et des enseignants novices de milieu ordinaire, nous décrivons ce qui, aux yeux de ces professionnels, fait résistance au travail collectif. Ces deux recherches ont une même configuration de recherche-intervention et une méthodologie commune fondée sur des entretiens d’autoconfrontation simples et croisés menés à partir de vidéos de situations professionnelles ordinaires. Les résultats pointent deux types de résistances, sources de controverses du point de vue des professionnels. Certaines se constituent en dilemmes de métier qui génèrent des tensions liées à la situation d’intermétier., Implementing inclusive education implies the development of a collective cross-professional space (intermétier) which would help linking the school with its. Based on a second analysis of two studies realized with experienced specialist teachers and novice mainstream teachers, we describe resistance to the collective practices, from the point of view of these professionals. These two studies have the same configuration of research-intervention process and a common methodology based on self and cross confrontation interviews, using videotaped professional situations. The results point to two types of obstacles. The first concerns work-related dilemmas whereas the second is due to the tensions caused by the cross-professional plurality.
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  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives, n° 21, p. . Doi : 10.4000/questionsvives.1509
    Abstract: La mise en place de l’école inclusive suppose, de notre point de vue, le développement d’un espace professionnel d’intermétier unissant l’école à son environnement. À partir d’une analyse seconde de deux recherches concernant des enseignants spécialisés experts et des enseignants novices de milieu ordinaire, nous décrivons ce qui, aux yeux de ces professionnels, fait résistance au travail collectif. Ces deux recherches ont une même configuration de recherche-intervention et une méthodologie commune fondée sur des entretiens d’autoconfrontation simples et croisés menés à partir de vidéos de situations professionnelles ordinaires. Les résultats pointent deux types de résistances, sources de controverses du point de vue des professionnels. Certaines se constituent en dilemmes de métier qui génèrent des tensions liées à la situation d’intermétier., Implementing inclusive education implies the development of a collective cross-professional space (intermétier) which would help linking the school with its. Based on a second analysis of two studies realized with experienced specialist teachers and novice mainstream teachers, we describe resistance to the collective practices, from the point of view of these professionals. These two studies have the same configuration of research-intervention process and a common methodology based on self and cross confrontation interviews, using videotaped professional situations. The results point to two types of obstacles. The first concerns work-related dilemmas whereas the second is due to the tensions caused by the cross-professional plurality.

  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). La dimension collaborative, un espace professionnel du maître E. Les Sciences De L'éducation - Pour L'ere Nouvelle, vol. 47, n° 2, p. 31-50.
    Abstract: Entre aide directe à l’élève et aide indirecte, notre étude a pu identifier la position actuelle du maître E, certes dans l’école mais au seuil de la classe et montrer combien cette position « décalée » par rapport au centre de gravité de la classe était nécessaire pour construire des ruptures avec des situations difficiles. Cette position particulière lui offre des possibilités élargies de médiation et facilite les relations aux familles dont l’implication semble déterminante dans l’évolution de l’élève. L’espace professionnel dans lequel évolue le maître E croise une grande diversité de situations professionnelles. Certaines sont centrées directement sur l’élève (regroupement d’adaptation) ; d’autres sont orientées par l’élève mais partagées avec des partenaires au travers d’un PPRE par exemple. Partant d’une aide à l’élève, l’action du maître E peut viser, en même temps, le maître de la classe, au travers d’échanges formels ou informels ou encore de co-intervention, et les parents.


  • Thomazet Serge, Merini Corinne & Gaime Elvire (2014). Travailler ensemble au service de tous les élèves. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 65, p. 69-80. Doi : 10.3917/nras.065.0069
    Abstract: Le travail collectif, condition de l’école inclusive, peine à se développer malgré des injonctions régulières au partenariat. Aussi avons-nous mis en place une recherche, réalisée notamment auprès d’enseignants, qui vise à la fois à mieux connaitre le développement du travail collectif et à produire un outil de formation. Nos résultats font apparaître le travail collectif comme un pan méconnu du métier, présent mais invisible, et dont le développement passe par l’identification et le dépassement de dilemmes de métiers., Collective work, a prerequisite for inclusive education, is off to a difficult start despite regular exhortations to create partnerships. So we have begun conducting research among teachers so as to become better acquainted with the development of collective work and to produce a training tool. The results of our research show that collective work is a little known dimension of the teaching profession. It is present but invisible. For collective work to develop, the dilemmas facing teachers must be identified and solved.
    Tags: École inclusive, Formation, Métier, Néo-titulaires, Partenariat, Travail collectif.


  • Thomazet Serge, Merini Corinne & Gaime Elvire (2014). Travailler ensemble au service de tous les élèves. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 65, p. 69-80. Doi : 10.3917/nras.065.0069
    Abstract: Le travail collectif, condition de l’école inclusive, peine à se développer malgré des injonctions régulières au partenariat. Aussi avons-nous mis en place une recherche, réalisée notamment auprès d’enseignants, qui vise à la fois à mieux connaitre le développement du travail collectif et à produire un outil de formation. Nos résultats font apparaître le travail collectif comme un pan méconnu du métier, présent mais invisible, et dont le développement passe par l’identification et le dépassement de dilemmes de métiers., Collective work, a prerequisite for inclusive education, is off to a difficult start despite regular exhortations to create partnerships. So we have begun conducting research among teachers so as to become better acquainted with the development of collective work and to produce a training tool. The results of our research show that collective work is a little known dimension of the teaching profession. It is present but invisible. For collective work to develop, the dilemmas facing teachers must be identified and solved.


  • Thorpe Anthony & Melnikova Julija (2014). The system of middle leadership in secondary schools in England and its implications for the Lithuanian education system. Education In A Changing Society, vol. 1, p. 33-39. Doi : 10.15181/atee.v1i0.660
    Abstract: This paper explores the system of middle leadership in English schools and its implications for the Lithuanian education system. The paper draws on the findings from original research investigated three areas relating to educational middle leadership positions in education system of England including: the formal organizational role of middle leaders; their school responsibilities and the training and professional development of middle leaders. The paper is sought to use the case of middle leadership in English secondary schools to raise questions and identify implications for Lithuania where choices about the future of education policy and schools and are being considered. KEYWORDS: middle leaders, secondary schools, England, Lithuania.DOI: http://dx.doi.org/10.15181/atee.v1i0.660

  • Tomlinson Carol Ann (2014). Differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Ascd.

  • Toullec-Théry Marie & Lescouarch Laurent (2014). Le maître E en Rased : enjeux, pratiques, perspectives. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 66, p. 5-12.

  • Toullec-Théry Marie & Marlot Corinne (2014). Premiers éléments d’analyse de deux dispositifs contrastés «plus de maîtres que de classes". Centre Alain Savary; IFÉ- ENS de Lyon.


  • Tourmen Claire (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolutions. Savoirs, vol. 36, n° 3, p. 9-40. Doi : 10.3917/savo.036.0009
    Abstract: Née en France dans les années 1990, la didactique professionnelle est aujourd’hui une discipline à part entière qui ambitionne d’analyser le travail en vue de la formation des compétences.Elle articule un champ de pratiques, celui de la formation des adultes, et trois courants théoriques : la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. L’analyse du travail vs analyse de l’activité, telle qu’elle a été développée et est opérée par ceux et celles qui se réclament de ce champ, en fait, par sa dimension réflexive, un puissant instrument d’apprentissage et un préalable à la construction de formations (ingénierie de formation). L’analyse du travail dans une perspective de didactique professionnelle répond dès lors à un double objectif : construire des contenus de formation correspondant à la situation professionnelle de référence ; mais aussi utiliser les situations de travail comme des supports pour la formation des compétences.La présente note de synthèse se propose de faire le point sur les principes de cette approche de la formation professionnelle (et du développement des compétences) et ses évolutions récentes. Elle distinguera l’existence d’un premier type d’usage de la didactique professionnelle, qui consiste à utiliser l’analyse du travail pour construire la formation, et l’émergence récente d’un second type d’usage qui consiste à former par l’analyse du travail. Les limites en seront discutées.Elle est suivie d’un article de recherche portant sur l’engagement bénévole dans les centres sociaux et ses pratiques d’accompagnement et de professionnalisation. Enfin, le numéro se termine par des notes de lecture et une présentation des dernières thèses soutenues en formation des adultes.


  • Toussaint Rodolphe M. J. & Lavergne Marie-Hélène (2014). Chapitre 5. L’éducation à l’environnement vue sous l’angle des problèmes complexes flous. In  Les problèmes complexes flous en éducation (p. 93-121). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
    Abstract: Après avoir publié de nombreux ouvrages - en équipe ou séparément - au sujet de l’apprendre à penser, en général, et la démarche de problématisation, en particulier, les auteurs du présent ouvrage ont constaté deux impasses didactiques : d’abord, de ce qu’il est convenu d’appeler les « Questions socialement vives » qui traitent des grands problèmes de société relayés par les médias : elles se sont enfermées dans le champ de l’éthique et se contentent d’inciter les élèves à mener des débats idéologiques argumentés. Ensuite, de l’enseignement des disciplines scientifiques (biologie, physique, mathématiques). Dans le premier cas, l’impasse vient de ce que les préoccupations sociales restent des « questions » sans réponses, car elles ne sont pas construites en problèmes à partir de données objectives ; aussi ne sont-elles pas susceptibles d’être résolues. Dans le second cas, les disciplines scientifiques proposent aux élèves des problèmes « artificiels », sans connexion avec la réalité sociale et scientifique ; les énoncés contiennent toutes les données nécessaires à leur résolution. Les premières sont trop ouvertes, les secondes trop fermées. Les premières permettent des débats sans fin et sans solution sur des enjeux réels, les secondes appellent à des calculs précis et à des solutions sans enjeux. Progressivement, les auteurs sont arrivés à penser que l’introduction des « problèmes complexes flous » dans le champ de l’éducation permettrait à la fois de structurer et de problématiser les « Questions socialement vives », et d’ouvrir les matières scientifiques vers des problèmes autres que conventionnels. Entre ces deux extrêmes se situe la pédagogie de l’art non figuratif qui pourrait servir de situation prototypique.
  • Treagust DAVID F., Won MIHYE & Duit REINDERS (2014). Paradigms in science education research. Handbook Of Research On Science Education, vol. 2, p. 3–17.
  • Tricot André & Sweller John (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review, n° 26, p. 265-283.


  • Tsatsaroni Anna & Evans Jeff (2014). Adult numeracy and the totally pedagogised society: PIAAC and other international surveys in the context of global educational policy on lifelong learning. Educational Studies In Mathematics, vol. 87, n° 2, p. 167–186. Doi : 10.1007/s10649-013-9470-x

  • Tyyskä Vappu (2014). Youth and Society: The Long and Winding Road, Third Edition. Canadian Scholars’ Press.
    Abstract: In this essential third edition, Vappu Tyyskä examines the challenges faced by today's young people through a critical lens. Difficult questions related to such issues as employment, education, social pressure, identity, and crime are explored by Tyyskä as she paints a fascinating picture of modern youth in three countries: Canada, the United States, and the United Kingdom. The author explores the negative stereotypes surrounding young people, and argues that it is time to contextualize our understanding of youth by addressing the underlying social, economic, and political issues they face.Each of the ten revised chapters begins with a list of key learning objectives and ends with discussion questions to aid in the learning process and stimulate critical thinking. This new edition incorporates updated statistics, comprehensive tables, and revised narratives in which the author explores topics pertinent to today's youth such as the influence of social media, eating disorders, and recent changes to the juvenile justice system.
    Tags: jeunesse.
  • Valdenaire Mathieu, Pretari Alexia & Bérard Jean (2014). Apprentissage : les enseignements inattendus des expérimentations. Jeunesses : Études Et Synthèses, n° 19, p. 4.

  • Van de Poël Jean-François & Verpoorten Dominique (2014). Deux ans de formation et d’accompagnement techno-pédagogique à l’ULg : public, impact et perspectives. Education Et Formation, vol. e-302, p. .
    Abstract: Cet article présente une recherche quanti-qualitative portant sur 225 enseignants ayant suivi des formations techno-pédagogiques dispensées par la Cellule eCampus (IFRES, Université de Liège, Belgique) de 2011 à 2013. Les données récoltées sont utilisées pour : a) qualifier le public de ces formations, b) évaluer, grâce à une grille d’analyse de discours nommée CInOpTIC, leurs effets sur le développement techno-pédagogique des participants, c) étudier la demande d’accompagnement techno-pédagogique, considérée comme un effet induit par les formations. Sur base des données empiriques analysées, l’article élabore des perspectives pour la régulation des formations eLearning.


  • van Zanten Agnès (2014). Les politiques d'éducation (3erd ed.). Paris : Presses universitaires de France.


  • Vanhoenacker Maxime (2014). Suivre la trace de la citoyenneté dans le scoutisme laïque des Ecclés. In  Marion Carrel & Catherine Neveu (Eds.), Citoyennetés ordinaires. Pour une approche renouvelée des pratiques citoyennes (p. 195-226). Paris : Karthala.


  • Viau-Guay Anabelle (2014). Les limites des dispositifs de développement de la réflexivité Contribution de l’analyse du travail à la formation initiale des enseignant(e)s. In  Travail réel des enseignants et formation. De Boeck Supérieur.

  • Vigarié Michèle (2014). Aide personnalisée - aide spécialisée : articulation, juxtaposition, concurrence ? Analyse de territoire/s. La Nouvelle Revue De L'adaptation Et De La Scolarisation, n° 66, p. 31-55.
    Abstract: Dans cet article, il s’agit d’étudier ce que disent deux enseignants de classes ordinaires (PE) et deux enseignants spécialisés (ME) de leurs pratiques professionnelles lorsqu’ils sont face à des élèves éprouvant des difficultés. Cette recherche s’ancre dans la sociologie dispositionnelle (Lahire, 2002). En 2008, un nouveau dispositif d’aide, l’aide personnalisée (AP), est institué. L’AP introduit une modification du paysage français de l’aide : pour la première fois dans l’enseignement primaire, on assiste à un raccourcissement du temps collectif pour tous (de 26 heures à 24 heures hebdomadaire) et à un ajout de temps d’aide (AP) pour certains élèves, en dehors de la classe. L’enjeu de notre étude est de saisir en quoi ce dispositif d’AP a des incidences sur les pratiques des deux PE et des deux ME enquêtés et de déceler si les deux dispositifs, d’AP et d’aide spécialisée (ASp), s’articulent. Nous avons alors tenté de localiser, dans le discours de ces quatre professionnels, des indices ou indicateurs de dispositions qu’ils ont construites. Nous observons que, pour ces deux PE et ces deux ME, des dispositions se révèlent dans leur activité et déterminent certains de leurs gestes professionnels d’aide. Lors des séances d’AP ces deux PE prennent ainsi appui sur les gestes de l’aide qu’ils développent habituellement en classe, sans en créer de nouveaux. De plus, nous mettons en évidence des freins et des obstacles – sans doute occasionnés par des prescriptions peu lisibles et floues – que rencontrent ces deux PE et ces deux ME pour articuler les deux dispositifs. Nous avons enfin décelé des enjeux de place et de territoires, qui se juxtaposent voire se concurrencent.

  • Virat Mael (2014, December 11). Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants (phdthesis). Université Paul Valéry - Montpellier III.
    Abstract: A l'étranger, nombre de travaux longitudinaux en psychologie de l'éducation montrent que la relation affective enseignant-élève (RAEE) est bénéfique tant à l'école (réussite, persévérance, comportement, etc.) qu'en dehors (baisse de dépression, anxiété, délinquance, etc.) (Fortin, Plante & Bradley, 2011). En revanche, ses déterminants ont été peu étudiés et le rôle de l'engagement affectif des enseignants sur la RAEE n'a pas été évalué. Le présent travail, inspiré de la théorie de l'attachement (Bowlby, 1969), vise à combler cette lacune en mobilisant le concept d'amour compassionnel (Underwood, 2008).En France, où aucune étude quantitative sur le sujet n'a été réalisée jusque là, la RAEE est polémique, voire tabou. Ses effets ne pourraient-ils pas être testés empiriquement ? La théorie des trois systèmes de motivation (Favre & Favre, 1993) permet ici de comprendre et de mesurer l'effet de la RAEE sur les adolescents.Après validation auprès d'enseignants (N = 275) d'une version française de l'échelle d'amour compassionnel (Sprecher & Fehr, 2005) envers les élèves, il apparaît que celle-ci est prédictive de la RAEE (STRS, Pianta, 2001). Cette thèse valide aussi auprès de collégiens (N = 145) un outil psychométrique visant à évaluer trois systèmes de motivation. Complété par d'autres instruments évaluant l'adaptation psychosociale (empathie, variables scolaires et violence), il est soumis à deux échantillons (113 collégiens et 104 collégiens de SEGPA) : la RAEE favorise la motivation d'innovation, l'empathie et l'adaptation scolaire tout en protégeant contre la motivation de sécurisation parasitée (ou d'addiction), l'indiscipline scolaire et la violence. Cela plaide pour une approche relationnelle, telle que promue par les théoriciens du care en éducation, et, au-delà, pour une psychologie positive de l'éducation.

  • Visscher Pierre De (2014). Messages ou manigances ? Y voir plus clair. Manipulations à débusquer. Les Cahiers Internationaux De Psychologie Sociale, vol. Numéro 102, n° 2, p. 351-389.

  • Vitali Christian (2014). La formation peut-elle changer le métier ? Analyse du référentiel des compétences du conseiller principal d’éducation. Recherches &Amp; Éducations, n° 11, p. 105-119.
    Abstract: Inscrit dans la dynamique des nouvelles écoles du professorat (ESPE), le cahier des charges de la formation des CPE engage un processus de professionnalisation appelé à se frayer une voie entre les attentes de l’institution et les pratiques professionnelles. Ce texte crypté est d’abord présenté. Puis s’ensuit une analyse au terme de laquelle il apparaît que la formation opère un déplacement du métier vers le parcours individuel de formation au détriment d’une approche globale des enjeux éducatifs. Un décalage entre l’identité et la professionnalisation semble peu favorable à l’évolution réelle des pratiques professionnelles.

  • Vlassis Joëlle, Mancuso Giovanna & Poncelet Débora (2014). Le rôle des problèmes dans l'enseignement des mathématiques: analyse des croyances d'enseignants du primaire. Cahiers Des Sciences De L'education (Les), vol. 36, p. 143–175.

  • Vouillot Françoise (2014). Les métiers ont-ils un sexe ?. Paris : Belin.
    Abstract: n France, seuls 12% des métiers sont mixtes. Aux hommes, la production et l'ingénierie, aux femmes, l'éducation, la santé, le social. Existerait-il des métiers plutôt féminins ou plutôt masculins ? Filles et garçons auraient-ils des aptitudes spécifiques qui les orienteraient "naturellement" vers des professions différentes ? L'objet de ce livre est de démonter les ressorts de la division sexuée du travail, porteuse d'inégalités, et de révéler tout l'intérêt pour la société d'une réelle mixité des métiers.

  • White Debra Anne (2014). Distributed leadership for innovative use of ICT in teaching and learning: Empowerment through culture, capacity and collaboration (Thesis). University of Waikato.
    Abstract: The explosion and advancements of information and communication technology (ICT) are shaping the skills and competencies our children will need for their future. School leaders are confronted with the challenge to redesign traditional models of schooling and embrace ICTs in order to create innovative school cultures to support 21st century learner needs. Opportunities that allow students to construct their own learning pathways, connect with each other and the world beyond their classroom, co...
    Tags: numérique, TICE.

  • Woollven Marianne (2014). Expertise réservée, expertise partagée : Les professionnels de la dyslexie en France et au Royaume-Uni. Carrefours De L'education, n° 37, p. 95-109.
    Abstract: La dyslexie a un statut de problème public en France et au Royaume-Uni. Cet article est consacré aux conditions de la constitution d’un domaine d’expertise à ce propos dans les deux pays considérés. Il s’agit de comprendre comment le traitement spécifique de ce problème s’intègre à des domaines de compétences professionnelles et de mettre en évidence ainsi des spécificités nationales S’appuyant sur des données qualitatives variées (entretiens, observations, analyse documentaire) issues d’une enquête de terrain comparative, il montre, grâce à l’étude des différentes professions impliquées, que l’expertise est partagée au Royaume-Uni au sein de l’institution scolaire, tandis qu’elle est réservée en France à des professions du secteur sanitaire. Bien que les psychologues scolaires britanniques et les orthophonistes français aient des pratiques de diagnostic assez proches, les premiers entretiennent des liens étroits avec l’école et les pratiques pédagogiques ordinaires, tandis que les seconds, en tant que professionnels de santé, s’en distinguent.

  • Younes Nathalie & Paivandi Saeed (2014). Forme et effets d’un dispositif d’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE) à orientation formative. In  Actes du 28e Congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), Mons, 19-22 mai 2014. Université de Mons.
    Abstract: Cette communication rend compte de la conception et des effets d’un dispositif d’EEE à orientation formative expérimenté dans une composante d’une université française : l’ESPE (école supérieure du professorat et de l’éducation) auprès d’enseignants volontaires entre 2012 et 2013. Dans le contexte français, l’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE) s’inscrit dans une orientation formative. Il s’agit notamment de « favoriser le dialogue nécessaire entre les équipes de formation et les étudiants» (arrêté du 30 avril 2002, art. 8). Dans les faits cependant, cet objectif de dialogue, rarement atteint, interroge autant les dispositifs que les cultures. Il est central dans la conception du dispositif d’EEE en question qui repose sur quatre axes structurants : l’engagement des acteurs, la reconnaissance du caractère subjectif et situé de l’EEE, l’établissement d’un processus concerté et collectif visant à susciter une dynamique pédagogique d’explicitation et de négociation, la prise en compte du milieu d’enseignement/apprentissage spécifique Les résultats les plus saillantes de cette expérimentation seront discutés. Il s’agit tout d’abord de l’importance de la contextualisation de l’EEE. En France, les caractéristiques du recrutement des enseignants (concours pendant le master) forment un environnement particulièrement contraint qui oriente et restreint les choix pédagogiques des enseignants comme l’engagement des étudiants. En outre, au-delà des tendances statistiques, les EEE présentent des divergences d’appréciation tenant à des interprétations différentes des critères et des items des questionnaires, mais également à des attentes différenciées correspondant notamment à l’expérience antérieure des étudiants et à leurs aspirations. A cette pluralité de regards s’ajoute la propre vision des enseignants pour chaque situation singulière. Enfin, malgré les limites du dispositif, il a été mis en évidence qu’un processus intersubjectif s’élaborait, à partir du travail d’explicitation de l’expérience amorcé dans son appréciation. Au cours de ce processus, des valeurs différentes ont pu être manifestées et objectivées puis mises en débat, condition de leur construction partagée.

  • Zakhartchouk Jean-Michel (2014). Enseigner en classes hétérogènes (2e édition enrichie.nd ed.). Paris Issy-les-Moulineaux : Cahiers pédagogiques ESF.
    Abstract: De nombreux textes de l'ouvrage sont issus ou extraits d'articles parus dans la revue "Cahiers pédagogiques", ISSN 0008-042X, Bibliogr. p. 220-221, Dans cet ouvrage, constitué de contributions variées d'acteurs du terrain du premier et second degré, de nombreuses pistes sont explorées, telles : varier et différencier les approches pédagogiques, les rythmes, l'organisation de la classe, accompagner les élèves les plus fragiles tout en gardant des exigences fortes pour tous. [Extrait de la 4ème de couverture], La couv. porte en plus : "Prendre en compte les différences, réconcilier les élèves avec l'école, organiser la classe, utiliser l'approche par compétences, recourir à la pédagogie différenciée, pratiquer l'évaluation formative".
    Tags: différenciation pédagogique.

2013

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