Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-132-Utilisation_recherche.

2019



  • Biesta Gert, Filippakou Ourania, Wainwright Emma, et al. (2019). Why educational research should not just solve problems, but should cause them as well. British Educational Research Journal, vol. 45, n° 1, p. 1-4. Doi : 10.1002/berj.3509


  • Brown Christopher David (2019). Exploring the current context for Professional Learning Networks, the conditions for their success, and research needs moving forwards. Doi : 10.12688/emeraldopenres.12904.1


  • Bush Seth D., Stevens Michael T., Tanner Kimberly D., et al. (2019). Evolving roles of scientists as change agents in science education over a decade: SFES roles beyond discipline-based education research. Science Advances, vol. 5, n° 6, p. eaav6403. Doi : 10.1126/sciadv.aav6403
    Résumé : To what extent have positions for science education specialists as change agents within science departments persisted and evolved over the past decade? We addressed this question by studying a population of Science Faculty with Education Specialties (SFES) first described in 2008. SFES are university science faculty who engage in undergraduate science education, K-12 science education, and/or research in science education. Compared to a decade ago, SFES are now more prevalent and more likely to be formally trained in science education. Many identify as discipline-based education researchers (DBER) but assert that their SFES and DBER roles are nonequivalent. SFES have garnered university administrator support through varied science education activities, and these insights into the evolving role of scientists in science education have implications for many stakeholders. University science faculty with science education integral to their academic positions are more common than a decade ago. University science faculty with science education integral to their academic positions are more common than a decade ago.

  • Cadet Jean-Paul & Mahlaoui Samira (2019). ‪Présentation de l’ouvrage Analyses de l’activité. Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation ‪. Formation Emploi, vol. n° 145, n° 1, p. 139-148.

  • Cadet Lucile & Lavieu-Gwozdz Belinda (2019). Former à et par la recherche : quels objectifs, quels dilemmes, quels dispositifs ? Le Francais Aujourd'hui, vol. N° 204, n° 1, p. 5-16.

  • Cain Tim (2019). Becoming a Research-Informed School (1 editionᵉʳ éd.). London ; New York : Routledge.
    Résumé : Becoming a Research-Informed School examines the reasons why teachers and leaders use research to improve their schools, and explores how teachers select, understand and use research to enhance learning experiences in fast-moving classroom environments. It analyses what teachers and school leaders actually do, to use research in their schools, and how they build a research-informed culture. Based firmly in data from real schools and considering the experiences of over 150 education professionals, it shows how research and evidence can be used to: Improve decision-making processes Develop schools as intellectual communities Address priorities for improvement Implement research-informed teaching Respond to policy imperative for informed practice Guide future research It considers key topics including Teacher Research, Lesson Study, the use of data to effect improvements, navigating social media and blogs, and how to overcome common obstacles to research use in schools. Becoming a Research-Informed School is full of rich, detailed examples of research and research utilisation. It is an indispensable resource for teachers and leaders who wish to take an informed approach to creating a professional learning community.

  • Caron Josianne (2019). Utilisation de connaissances issues de la recherche par des enseignantes associées d'un groupe de codéveloppement professionnel dans leur encadrement réflexif de stagiaires (phd). Université du Québec à Montréal Université du Québec à Trois-Rivières, [Montréal] [Trois-Rivières].

  • Daguzon Marc & Marlot Corinne (2019). Co-enseignement et ingénierie coopérative : les conditions d’un développement professionnel. Education Didactique, vol. Vol. 13, n° 2, p. 9-30.
    Résumé : Cet article rend compte d’une recherche qui a une double visée et qui a été conduite en France entre 2014 et 2015. En premier lieu, elle consiste à mesurer les effets du co-enseignement sur les pratiques des enseignants quand ils travaillent à deux. Notre cadre théorique, principalement issu de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) permet en effet de révéler le processus de développement professionnel que génère cette co-activité en dyade chez les enseignants engagés. Le co-enseignement est étudié ici dans le cadre de séances d’enseignement-apprentissage en mathématiques chez des élèves de 6-7 ans. Les investigations montrent à quelles conditions des observables de l’activité des élèves, souvent inaperçus quand les enseignants sont seuls dans leur classe, deviennent des indicateurs de l’activité conjointe. En second lieu, cette étude mobilise un dispositif de recherche, fondé sur la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative (Sensevy, Forest, Quilio & Morales, 2013 ; Ligozat & Marlot, 2016). Nos résultats montrent en quoi ce dispositif contribue à accompagner et à actualiser le développement professionnel porté par la situation de co-enseignement. Cette recherche développe un précédent travail (Marlot, Toullec-Théry & Daguzon, 2017) qui a posé quelques conditions de la construction d’un espace interprétatif partagé – Enseignant.e.s / Chercheur.e.s – au sens de Berdnarz, (2013) autorisant tout autant la co-analyse de situations d’enseignement et d’apprentissage que leur reconfiguration. Parmi ces conditions, apparaît la nécessité d’un arrière-plan commun capable d’articuler des concepts didactiques avec des exemples de situation de classe qui vont alors jouer le rôle d’exemples-emblématiques (Morales, Sensevy & Forest, 2017). Dans nos travaux, nous appelons objets bifaces (Marlot et al., 2017), ces éléments du milieu de la coopération qui vont assurer cette fonction d’interface entre les épistémologies pratiques des chercheurs et des enseignants.


  • Harrington James R. (2019). William R. Penuel and Daniel J. Gallagher, Creating Research-Practice Partnerships in Education (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2017). 241 pp. $31, ISBN-13: 978-1682530474. Public Administration Review, vol. 79, n° 2, p. 289-291. Doi : 10.1111/puar.13042
  • Jacq Clémence & Gibert Anne-Françoise (2019). Travailler ensemble pour enseigner mieux. Edubref, n° janvier, p. 4.

  • Jacq Clémence & Ria Luc (2019). Penser l’apprentissage en situation de travail en contexte scolaire : vers des circonscriptions, des établissements formateurs et apprenants. Administration Education, vol. N° 161, n° 1, p. 111-118.

  • Juin 11 Xavier Leroux | & Pédagogie | 0 | 2019 | (2019, juin 11). A quoi servent les sciences de l’éducation ? La Cliothèque. Consulté à l'adresse https://clio-cr.clionautes.org/a-quoi-servent-les-sciences-de-leducation.html
    Résumé : Les sciences ont besoin de faire un point régulier sur leur état de santé, c’est un fait : posée par Béatrice Mabilon-Bonfils et Christine
  • Jusinski Margaret M. (2019). Hidden in Plain Sight: Knowledge Broker Teachers and Professional Development. In  .

  • Koester Florian (2019, avril 25). How teachers can use data and research to improve education. Consulté à l'adresse https://oecdedutoday.com/teaching-research-data-practice-knowledge-governance-schools/
    Résumé : Using evidence to improve teaching needs to start with teachers – with their contexts, capabilities and motivations.

  • Mabilon-Bonfils Béatrice (2019). A quoi servent les sciences de l’éducation ? Consulté à l'adresse http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/04/29042019Article636921209822532719.aspx


  • Malin Joel & Brown Chris (2019). The Role of Knowledge Brokers in Education : Connecting the Dots Between Research and Practice. Routledge.
    Résumé : This ground-breaking book comprehensively addresses an area of major and sustained concern: how to improve the use of research evidence and enhance educators’

  • McKnight Lucinda & Morgan Andy (2019, mars 24). The problem with using scientific evidence in education (why teachers should stop trying to be more like doctors).
    Résumé : For teachers to be like doctors, and base practice on more “scientific” research, might seem like a good idea. But medical doctors are already questioning the narrow reliance in medicine on randomi…


  • Milzow Katrin, Reinhardt Anke, Söderberg Sten, et al. (2019). Understanding the use and usability of research evaluation studies,. Research Evaluation, vol. 28, n° 1, p. 94-107. Doi : 10.1093/reseval/rvy040
    Résumé : Abstract. Many research funding and research performing organizations evaluate their operations or are subject to evaluations. A Working Group within Science E

  • Murillo Audrey & Nunez-Moscoso Javier (2019). Les recherches sur la difficulté dans le travail enseignant : approches et résultats. Carrefours De L'education, vol. n° 47, n° 1, p. 225-255.
    Résumé : Cette note de synthèse rend compte des recherches sur la difficulté dans le travail enseignant. A partir d’une revue de travaux francophones, anglophones et hispanophones, nous mettons en évidence cinq types d’approches : les approches psychologiques, sociologiques/ anthropologiques, didactiques, des théories du travail et de l’activité, et les approches empiristes. Nous en décrivons les spécificités théoriques et méthodologiques, puis synthétisons les résultats des recherches issues de chacune de ces approches, autour de thèmes divers, tels les facteurs de stress et de burn out, les conditions de travail, les difficultés au sein des classes, les difficultés à durer dans le métier, la gestion des incidents didactiques, ou encore l’accompagnement des enseignants en difficulté. Enfin, nous mettons en évidence quelques aspects de l’évolution historique des études sur la difficulté, ainsi que les résultats transversaux à plusieurs approches.

  • Raulet-Marcel Caroline (2019). Impliquer de futurs professeurs des écoles dans une démarche d’investigation scientifique. Le Francais Aujourd'hui, vol. N° 204, n° 1, p. 111-123.
    Résumé : Comment impliquer les étudiants en master MEEF 1er degré de première année dans une démarche d’investigation scientifique ? Dans un séminaire d’initiation à la recherche consacré à l’enseignement de l’écriture littéraire à l’école, la confrontation des étudiants avec des sources historiques en partie opaques a permis de susciter leur curiosité sur la nature et les enjeux de l’évolution des pratiques scolaires, et de les engager dans une démarche d’exploration historique et documentaire favorable au développement d’une posture de recherche

  • Ria Luc (2019). Former les enseignants : Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. Paris : ESF.
    Résumé : Toutes les enquêtes internationales s'accordent sur l'importance de la formation des enseignants dans la réussite de l'École... Chacun convient que les évolutions sociétales et technologiques ne permettent plus aujourd'hui d'enseigner sans réfl échir aux conditions de transmission des savoirs... Les décideurs eux-mêmes affi rment que la formation professionnelle est la « mère de toutes les réformes », celle sans laquelle aucun véritable changement en profondeur n'est possible. Pourtant, malgré de belles avancées, cette formation reste encore trop pyrami dale et descendante, parfois infantilisante, souvent exclusivement prescriptive, toujours insuffi samment articulée aux préoccupations concrètes des acteurs. Riche de plusieurs années de recherches et de collaborations avec de très nombreuses équipes, Luc Ria nous propose de repenser la formation des enseignants dans la perspective d'un développement professionnel continu : partir des gestes ordinaires et des comportements spontanés, les analyser et les comprendre, les confronter à d'autres dans des « communautés d'apprentissage professionnel »... Utiliser, pour cela, l'analyse des situations de classe, la coopération didactique, l'explicitation de l'expérience grâce à la vidéo, avec des pairs qui se font alors « amis critiques »... Voilà une perspective qui est, ici, très largement documentée et illustrée de nombreuses études de cas. On découvrira, par exemple, à quel point les rituels d'entrée dans la classe sont déterminants : faut-il obtenir l'ordre pour mettre les élèves au travail ou mettre les élèves au travail pour obtenir l'ordre ? Question qui n'a rien de simpliste et face à laquelle l'expertise des chercheurs, des collègues mais aussi des élèves peut beaucoup nous apprendre... Et nous permettre d'avancer, sur ce point comme sur bien d'autres, vers un métier d'enseignant qui conjugue ambition politique, éthique professionnelle et compétences techniques. Quatrième de couverture Toutes les enquêtes internationales s'accordent sur l'importance de la formation des enseignants dans la réussite de l'École... Chacun convient que les évolutions sociétales et technologiques ne permettent plus aujourd'hui d'enseigner sans réfl échir aux conditions de transmission des savoirs... Les décideurs eux-mêmes affi rment que la formation professionnelle est la « mère de toutes les réformes », celle sans laquelle aucun véritable changement en profondeur n'est possible. Pourtant, malgré de belles avancées, cette formation reste encore trop pyrami dale et descendante, parfois infantilisante, souvent exclusivement prescriptive, toujours insuffi samment articulée aux préoccupations concrètes des acteurs. Riche de plusieurs années de recherches et de collaborations avec de très nombreuses équipes, Luc Ria nous propose de repenser la formation des enseignants dans la perspective d'un développement professionnel continu : partir des gestes ordinaires et des comportements spontanés, les analyser et les comprendre, les confronter à d'autres dans des « communautés d'apprentissage professionnel »... Utiliser, pour cela, l'analyse des situations de classe, la coopération didactique, l'explicitation de l'expérience grâce à la vidéo, avec des pairs qui se font alors « amis critiques »... Voilà une perspective qui est, ici, très largement documentée et illustrée de nombreuses études de cas. On découvrira, par exemple, à quel point les rituels d'entrée dans la classe sont déterminants : faut-il obtenir l'ordre pour mettre les élèves au travail ou mettre les élèves au travail pour obtenir l'ordre ? Question qui n'a rien de simpliste et face à laquelle l'expertise des chercheurs, des collègues mais aussi des élèves peut beaucoup nous apprendre... Et nous permettre d'avancer, sur ce point comme sur bien d'autres, vers un métier d'enseignant qui conjugue ambition politique, éthique professionnelle et compétences techniques.

  • Supovitz Jonathan, D'Auria John & Spillane James (2019). Meaningful & Sustainable School Improvement with Distributed Leadership. Cpre Research Reports.

  • Supovitz Jonathan, D'Auria John & Spillane James (2019). Meaningful & Sustainable School Improvement with Distributed Leadership. Cpre Research Reports.

  • Vincent-Lancrin Stéphan & OECD (2019). Measuring innovation in education 2019: what has changed in the classroom?. Paris : OECD Publishing.


  • Vincent-Lancrin Stéphan, Urgel Joaquin, Kar Soumyajit, et al. (2019). Innovation in teacher professional development and collaborative practices. Doi : https://doi.org/10.1787/f296ef24-en
    Résumé : This chapter presents the change in teacher professional development practices. They typically take two forms: formal training (in content knowledge or pedagogy) and peer learning through collaborative practices (for example collaboration in the preparation of lessons). The change within countries is presented as an increase or decrease in the share of students exposed to the practice. The percentage point change is also expressed as a standardised effect size in the final table.

2018


  • Boissinot Alain (2018). Éducation et politique(s) : une relation en question(s). Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 5-11.

  • Briand-Lamarche Mélodie, Pinard Renée, Thériault Pascale, et al. (2018). Développement participatif d’un référentiel de compétences pour favoriser l’utilisation de la recherche en éducation : une analyse critique. Canadian Journal Of Education/Revue Canadienne De L'éducation, vol. 41, n° 2, p. 524-553.


  • Brown Christopher David (2018). Achieving Evidence-Informed Policy and Practice in Education: EvidencED. Emerald Group Publishing Ltd.


  • Connolly Paul, Keenan Ciara & Urbanska Karolina (2018). The trials of evidence-based practice in education: a systematic review of randomised controlled trials in education research 1980–2016. Educational Research, vol. 60, n° 3, p. 276-291. Doi : 10.1080/00131881.2018.1493353
    Résumé : Background: The use of randomised controlled trials (RCTs) in education has increased significantly over the last 15 years. However, their use has also been subject to sustained and rather trenchant criticism from significant sections of the education research community. Key criticisms have included the claims that: it is not possible to undertake RCTs in education; RCTs are blunt research designs that ignore context and experience; RCTs tend to generate simplistic universal laws of ‘cause and effect’; and that they are inherently descriptive and contribute little to theory.Purpose: This article seeks to assess the above four criticisms of RCTs by considering the actual evidence in relation to the use of RCTs in education in practice.Design and methods: The article is based upon a systematic review that has sought to identify and describe all RCTs conducted in educational settings and including a focus on educational outcomes between 1980 and 2016. The search is limited to articles and reports published in English.Results: The systematic review found a total of 1017 unique RCTs that have been completed and reported between 1980 and 2016. Just over three quarters of these have been produced over the last 10 years, reflecting the significant increase in the use of RCTs in recent years. Overall, just over half of all RCTs identified were conducted in North America and a little under a third in Europe. The RCTs cover a wide range of educational settings and focus on an equally wide range of educational interventions and outcomes. The findings not only disprove the claim that it is not possible to do RCTs in education but also provide some supporting evidence to challenge the other three key criticisms outlined earlier.Conclusions: While providing evidence to counter the four criticisms outlined earlier, the article suggests that there remains significant progress to be made. The article concludes by outlining some key challenges for researchers undertaking RCTs in education.


  • Daro Sabine, Graftiau Marie-Christine, Stouvenakers Nadine, et al. (2018). Quelle intégration des écrits de la recherche en didactique des sciences dans la formation des enseignants en Belgique francophone ? Rdst. Recherches En Didactique Des Sciences Et Des Technologies, n° 17, p. 73-104. Doi : 10.4000/rdst.1699
    Résumé : Une des priorités contemporaines en éducation scientifique est d’envisager une utilisation des acquis de la recherche en didactique des sciences pour la formation, afin que la recherche qui parle des pratiques d’enseignants parle également aux enseignants. Les formateurs d’enseignants ont, dans cette perspective, un rôle de passeurs à jouer. Il serait utile de définir les conditions nécessaires pour que les apports des chercheurs deviennent un éclairage usuel des enseignants. Ces conditions sont relatives au mode d’accompagnement et à la posture du formateur, au contenu de la recherche elle-même, au parcours de l’enseignant, aux attentes prescrites. À partir de l’analyse de pratiques de quelques formateurs d’enseignants (enquête) ainsi que d’exemples vécus d’essais d’intégration d’apports de la recherche par des enseignants en formation (récits de pratique), nous tentons ici de repérer des modes d’utilisation de formateurs et de leurs étudiants face aux écrits issus de la recherche en didactique des sciences ainsi que des freins et moteurs à l’intégration d’éléments issus de la recherche dans la construction de réponses à des questions d’ordre didactique.
  • Filatre Daniel (2018). AMELIORER LA FORMATION INITIALE DES PROFESSEURS DES ECOLES (p. 66).
  • Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué., p. 40.


  • Malin Joel R., Brown Chris & Trubceac Angela St (2018). Going for Broke: A Multiple-Case Study of Brokerage in Education. Aera Open, vol. 4, n° 2, p. 2332858418769297. Doi : 10.1177/2332858418769297
    Résumé : Although the central role of educational intermediaries that can connect research and practice is increasingly appreciated, our present understanding of their motivations, products, and processes is inadequate. In response, this multiple-case study asks how and why three large-scale intermediaries—Edutopia, the Marshall Memo, and Usable Knowledge—are engaging in brokerage activities, and compares the features of the knowledge they seek to share and mobilize. These entities were deliberately chosen and anticipated to reveal diversity. Multiple data sources were analyzed based primarily upon Ward’s knowledge mobilization framework. These entities contrasted widely, especially in relation to core knowledge dimensions, enabling us to identify two distinct brokerage types. To conclude, theoretical (how to conceptualize brokerage) and practical (how to foster interactive knowledge exchange) implications are presented. This study also reveals certain innovative mobilization approaches, including skillful use of social media and the production of videos depicting how and why to adopt particular strategies.

  • Pereira Irène (2018). Les dimensions axiologiques du transfert des connaissances scientifiques dans la pratique professionnelle. Spirale - Revue De Recherches En Education, vol. N° 61, n° 1, p. 151-161.
    Résumé : L’article aborde la question de l’éthique à partir de la question du transfert de connaissances issues de la recherche (CIR) dans la pratique professionnelle. Le dispositif testé l’a été dans le cadre de la formation initiale des enseignants du Premier degré en Master II. Le cadre philosophique adopté pour mettre en œuvre une réflexion sur les rapports entre science et morale est celui de la Théorie Critique. En s’appuyant sur les travaux de Boaventura de Sousa Santos, l’approche distingue entre une « application technique » et une « application édifiante » de la science. Le dispositif mis en place visait à engager les étudiants dans une réflexion « édifiante » dans le cadre de leur pratique. Néanmoins, les résultats obtenus ont conduit à mettre en lumière la nécessité d’une réflexion épistémologique en amont de l’approche pratique. Cela amène à proposer d’inclure une dimension d’éthique du travail dans la réflexion épistémologique lorsqu’elle porte sur l’application des connaissances scientifiques à la pratique professionnelle.

  • Rey Olivier (2018). Quand les politiques éducatives appellent la recherche à la rescousse. Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 93-100.

  • Rey Olivier (2018). Les résultats de la recherche ont-ils un impact sur les politiques éducatives ? Administration Education, vol. N° 159, n° 3, p. 117-121.

  • Sensevy Gérard, Santini Jérôme, Cariou Didier, et al. (2018). Preuves fondées sur la pratique, pratiques fondées sur la preuve : distinction et mise en synergie. Education Didactique, vol. Vol. 12, n° 2, p. 111-125.

  • Vidal-Gomel Christine (2018). Analyses de l'activité: Perspectives pour la conception et la transformation des situations de formation. PUR.
    Résumé : Cet ouvrage croise des apports de l’ergonomie et des sciences de l’éducation pour éclairer la conception de formation. Il se différencie ainsi de l’ingénierie de formation, qui fait l’objet de nombreuses critiques en ignorant le travail réel et l’apprentissage pour concevoir des formations ou en fonctionnant de façon standardisée, à partir des référentiels, ce qui laisse en suspens les problèmes des « de terrain » que les formations devraient pouvoir résoudre. À partir de la linguistique, de didactiques disciplinaires, de l’analyse de l’activité en didactique professionnelle et en ergonomie, différents types d’enjeux de la conception de formations professionnelles sont précisés. Ils concourent à faire de la formation professionnelle un support du développement, compris dans ses relations à l’apprentissage et à la santé au travail. Sont ainsi identifiés différents niveaux d’analyse pertinents pour concevoir.

2017


  • Bablet Marc (2017). La refondation de l’éducation prioritaire et la recherche : quelques pistes de relations entre la recherche et la définition, l’animation et l’évaluation d’une politique publique. Revue Francaise De Pedagogie, vol. n° 200, n° 3, p. 23-32.
    Résumé : Ce texte est un témoignage des relations entre une politique éducative et la recherche. Il rappelle d’abord ce que fut la refondation de l’éducation prioritaire entre 2013 et 2017. Il précise comment les résultats de la recherche ont été utilisés pour élaborer les évolutions attendues de cette politique publique, comment ces résultats ont contribué à éclairer les acteurs du changement dans une démarche respectueuse du temps du changement en éducation. Il précise ensuite comment la recherche contribue à l’accompagnement de cette politique, de ses acteurs et à la formation des personnels enseignants. Il évoque également la place que la recherche prend dans l’évaluation de la politique d’éducation prioritaire.


  • Bryk Anthony S. (2017). Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer. Éducation Et Didactique, vol. 11, n° 11-2, p. 11-29. Doi : 10.4000/educationdidactique.2796
    Résumé : Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L’éducation a besoin d’un paradigme de l’amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l’éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement. Cet article décrit ce paradigme. Il réunit la discipline de la « science de l’amélioration » avec le pouvoir de communautés structurées en réseau pour accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer les capacités à s’améliorer. Ces communautés d’amélioration en réseau (en anglais NIC : Networked Improvement Community) combinent la pensée analytique et des méthodes systématiques pour développer et tester, de manière plus fiable, des changements qui peuvent améliorer les résultats. Les NIC sont inclusives dans la mesure où elles rassemblent l’expertise des praticiens, des chercheurs, des concepteurs, des technologues et bien d’autres encore. La manière dont elles organisent leurs activités est proche de celle d’une communauté scientifique. Elles développent des preuves fondées sur la pratique (practice-based evidence) comme un complément essentiel aux résultats (findings) d’autres formes de recherche en éducation. Il ne s’agit pas seulement de savoir ce qui peut améliorer ou faire empirer les choses ; il s’agit de développer le savoir-comment (know how) nécessaire pour améliorer réellement les choses.


  • Campbell Carol, Pollock Katina, Briscoe Patricia, et al. (2017). Developing a knowledge network for applied education research to mobilise evidence in and for educational practice. Educational Research, vol. 59, n° 2, p. 209-227. Doi : 10.1080/00131881.2017.1310364
    Résumé : Background: The importance of ‘evidence-informed practice’ has risen dramatically in education and in other public policy areas. This article focuses on the importance of knowledge mobilisation strategies, processes and outputs. It is concerned with how these can support the adaptation and implementation of evidence from research and professional knowledge to inform changes in educational practices. It presents a case study of the Knowledge Network for Applied Education Research (KNAER), a tripartite initiative in Canada involving the Ontario Ministry of Education, University of Toronto and Western University and 44 KNAER-funded projects.Purpose: The purpose of the article is to analyse the developing approach towards supporting knowledge mobilisation by the KNAER provincial partners through the governing body of the Planning and Implementation Committee and strategic and operational work of the university teams, and also the knowledge mobilisation strategies, challenges and successes of 44 KNAER projects.Design and methods: We utilised a qualitative case study approach to investigate the Knowledge Network for Applied Education Research’s (KNAER) approaches to developing knowledge mobilisation over four years (2010–2014).To explore the work of the KNAER provincial partners, we analysed 17 meeting notes from the Planning and Implementation Committee and 9 notes from the university KNAER partners’ meetings. To explore the knowledge mobilisation strategies, challenges and successes of KNAER-funded projects, we analysed the 44 knowledge mobilisation plans, 141 interim reports and 43 final reports submitted by projects. To further investigate the experiences of KNAER projects during their implementation, we analysed responses from 21 people from 19 KNAER projects who participated in a facilitated discussion about their experiences.Results: The Planning and Implementation Committee’s role involved three core responsibilities: (1) Approving knowledge mobilisation proposals submitted to the KNAER; (2) Ensuring that collaborative partnerships were developed at the local, provincial, national and international levels; and (3) Approving the KNAER operational and strategic plan. The university partners have taken on the roles of operational management, strategic leadership, and research and knowledge mobilisation expertise. KNAER projects varied in their knowledge mobilisation strategies, challenges and successes. ‘Exploiting Research’ projects focused on establishing connections and engaging communities of practice with people relevant to the project’s focus, creating an analysis of needs, designing or producing a relevant knowledge mobilisation product with the purpose of improving practice, monitoring the results or impact of the new product and sharing the dissemination process and results with others. ‘Building or Extending Networks’ projects engaged in creating or extending existing networks, developing a needs-based or gap assessment and producing appropriate products and dissemination processes based on the results gathered. ‘Strengthening Research Brokering’ projects organised steering committees to guide their work and gathered information via a literature review or by collecting information from stakeholders and then served as research brokers by collecting and mobilising relevant knowledge to inform practice. ‘Visiting World Experts’ projects developed knowledge mobilisation plans for host experts’ visits, involving establishing partnerships with networks, including universities and schools, and utilising social media and communication processes for knowledge mobilisation products.Conclusions: KNAER included aspects of linear, relationships and systems models for connecting evidence and practice. Looking forward, KNAER is seeking to further advance a systemic approach. A systems model is in preference to linear models – which focus on evidence production only without attention to mobilisation or uptake of research, and/or relationships models – which may develop networks, but do not attend to capacity and resource barriers that need to be addressed for systemic and sustainable knowledge mobilisation.


  • Cooper Amanda (2017). How are Educational Researchers Interacting with End-users to Increase Impact? Engaged Scholar Journal: Community-Engaged Research, Teaching, And Learning, vol. 3, n° 2, p. 99-122. Doi : 10.15402/esj.v3i2.335
    Résumé : There has been increased interest in how researchers might collaborate with end users to increase the impact of their work. In Canada, efforts to extend research impact beyond academia are called knowledge mobilization (KMb). This study surveyed SSHRC- funded educational researchers to assess their KMb efforts in relation to three areas: stakeholder engagement (target audience and frequency of interaction), dissemination mechanisms (intermediaries, networks, media, online tools), and research impact (research-related, service/practice, policy, societal). Findings: 70% of researchers reported regularly interacting with target audiences. Types of interactions included getting to know target audiences (71%), discussing research results (65%), and dedicating resources for capacity building (45%). Researchers reported impacts in relation to research (76%), service/practice (67%), and policy (35%), and societal impacts (35%). Researchers felt very well prepared to create plain language summaries of their work (54%), and collaborate with stakeholders (45%), but much less prepared to deal with media (32%), work with intermediaries (22%), or use technology to disseminate their work (16%). Implications for engaged scholarship are articulated in five areas: prioritization and co-production; packaging and push; facilitating pull; exchange; and improving climate for research use by building demand.

  • Cristol Denis (2017). Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble. Savoirs, vol. N° 43, n° 1, p. 10-55.
    Résumé : La présente note fait le point sur les façons d’apprendre ensemble des adultes à l’intérieur de communautés d’apprentissage physiques ou en ligne. Elle met en évidence la transformation des pratiques d’apprentissage selon les conditions socio-économiques des époques. Elle s’efforce de répondre à la question : pourquoi apprendre ensemble ? Elle repère les façons d’apprendre ensemble situées dans quatre contextes qui inspirent les communautés d’apprentissage contemporaines : au moment de l’industrialisation massive, les porteurs d’utopies sociales pensent des modèles de société puis projettent les façons d’apprendre au sein de communautés pour s’intégrer à l’idéal programmé ; lorsque le monde se complexifie, que le modèle de la rationalité industrielle s’épuise, l’apprentissage au sein de communautés est vu comme levier de performance économique et d’efficience sociale ; avec l’avènement de la société de la connaissance, les communautés d’apprentissage sont des moyens de produire des formes de sociétés ; enfin, un regard particulier sera apporté sur les formes de communautés d’apprentissage numériques et leur pouvoir d’ouverture sur le monde. La conclusion ouvre sur les formes émergentes de sociabilité d’apprentissage qui s’expriment du point de vue de l’apprenant (sociodidaxie) ou du tiers (pairagogie).

  • Elgart Mark A. (2017, décembre 18). Can schools meet the promise of continuous improvement?
    Résumé : New research offers insights on how leaders can actually make continuous improvement work.

  • Goigoux Roland (2017). Associer chercheurs et praticiens à la conception d’outils didactiques ou de dispositifs innovants pour améliorer l’enseignement. Éducation Et Didactique, vol. 11, n° 11-3, p. 135-142.
    Résumé : Introduction Dans l’article soumis au débat, Anthony Bryk résume les principales propositions de la fondation Carnegie sur la conduite des réformes visant l’amélioration de l’enseignement (Bryk, Gomez, Grunow & LeMathieu, 2015). Ces propositions, mêmes si elles sont singulières dans leur expression, reposent sur des principes partagés par grand nombre de chercheurs en éducation aux États-Unis. Elles visent à produire des améliorations me...

  • Houllier François, Joly Pierre-Benoît & Merilhou-Goudard Jean-Baptiste (2017). Les sciences participatives : une dynamique à conforter. Natures Sciences Societes, vol. Vol. 25, n° 4, p. 418-423.
    Résumé : La définition des sciences participatives est large : « formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non-scientifiques-professionnels, qu’il s’agisse d’individus ou de groupes, participent de façon active et délibérée ». Elles donnent lieu à un foisonnement sémantique important, tant en français qu’en anglais. Une typologie est établie sur la base d’une analyse scientométrique. Les projets de sciences participatives connaissent une évolution remarquable ces dernières années et, en parallèle de leur reconnaissance progressive par les institutions, plusieurs exemples emblématiques attestent de leur intérêt. Ce phénomène ancien, dans les champs de l’histoire naturelle et de l’astronomie en particulier, s’est progressivement ouvert à une grande variété de publics et de disciplines scientifiques, dont la santé durant les « années sida ». Le numérique joue aujourd’hui un rôle décisif dans leur développement et entraîne une diversification des formes et des niveaux de participation. Il ne s’agit pas d’un effet de mode mais d’une réponse à l’aspiration des citoyens à participer, dans un contexte d’accroissement du niveau moyen d’éducation et d’innovation technologique et communicationnelle. Si les bénéfices cognitifs d’ordre social et sociétal des dispositifs scientifiques participatifs sont documentés, leurs porteurs font également état de difficultés et de risques spécifiques. Le respect de certains principes méthodologiques, déontologiques et éthiques favorise la qualité des productions et assure une plus-value pour chaque partie prenante. Soutenir les initiatives qui renforcent les compétences de tous les acteurs impliqués, chercheurs comme non-scientifiques-professionnels, est à ce titre salutaire.

  • Indarramendi Cintia (2017). LESSARD Claude & CARPENTIER Anylène. Politiques éducatives. La mise en œuvre. Paris : PUF, 2015, 224 p. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 199, p. 143-145.
    Résumé : Ce livre de Claude Lessard et Anylène Carpentier porte sur le « tournant de la mise en œuvre » des politiques éducatives. L’ouvrage fait dialoguer les évolutions de la recherche et les transformations des politiques éducatives en Amérique du Nord et en Europe. Il met en avant l’intérêt accru de la recherche et de l’action pour les processus d’interprétation, de traduction et donc de transformation des politiques éducatives par des acteurs à différents niveaux du système éducatif. Dans le prem...


  • Leblanc Serge (2017). Coopération chercheurs-praticiens pour analyser l’activité et concevoir des ressources de formation. Éducation Et Socialisation. Les Cahiers Du Cerfee, n° 45, p. . Doi : 10.4000/edso.2484
    Résumé : Cet article propose de questionner le type de coopération engagée entre les chercheurs et les praticiens lorsqu’il s’agit d’étudier l’activité humaine et ses transformations. Pour présenter notre manière de concevoir et mettre en œuvre des recherches qui constituent une alternative aux « recherches académiques » et/ou aux « recherches-actions », nous développerons : a) l’intérêt d’un programme de recherche technologique en relation organique avec un ou plusieurs programmes de recherche empirique, b) une vision de la coopération chercheurs-praticiens pensée comme une voie de développement et de compréhension de l’activité humaine, c) l’articulation entre l’analyse de l’activité et le processus de conception. Nous proposerons des illustrations concrètes sur ces trois axes à partir d’études qui s’inscrivent dans le programme de recherche empirique et technologique du cours d’action et qui ont été menées dans les domaines de la formation des meneurs d’attelage et des enseignants.

  • Mialaret Gaston (2017). Chapitre VI. À quoi servent les sciences de l’éducation ? Que Sais-Je?, vol. 12e éd., p. 108-115.

  • Penuel William R. & Gallagher Daniel J. (2017). Creating Research Practice Partnerships in Education. Harvard Education Press.
    Résumé : "Creating Research-Practice Partnerships in Education" is an invaluable resource for educators and researchers seeking to develop long-term collaborations in which educators and researchers work together to study and solve pressing problems of practice. Drawing on a wide range of examples, the authors describe the purposes for which partnerships may be organized, the forms that these endeavors may take, challenges that they typically face, and strategies for overcoming those challenges. The book includes tools and routines for working together as well as strategies for ensuring equity of participation on both sides. One of the most pressing concerns in education today is bringing research evidence to bear on problems of educational improvement. Research-practice partnerships (RPPs) are drawing new attention as a way to bridge gaps between research and practice. Drawing on the authors' extensive experience in working with RPPs, this book is a practical and insightful guide for those embarking on or engaged in these complex and promising endeavors. [Foreword by John Q. Easton.]
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