Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.

2016


  • Duru-Bellat Marie (2016). Préface. In  Les compétences sociales et non académiques dans les parcours scolaires et professionnels (p. 9-13). Dijon : Editions universitaires de Dijon.

  • Fanchini Agathe (2016). Les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves de cycle III. L'effet de l'accompagnement scolaire (phdthesis). Université de Bourgogne Franche-Comté.
    Résumé : Les différences de réussite à l’école primaire traditionnellement étudiées par les chercheurs en Éducation, peuvent être analysées à la lumière des compétences et plus particulièrement des compétences sociales. Champ théorique encore en construction, les compétences sociales deviennent tout de même un « incontournable » pour les acteurs du système éducatif et dans la recherche en Sciences de l’Éducation. Par une approche pluridisciplinaire, cette thèse propose d’interroger le lien entre les compétences sociales et la réussite scolaire des élèves, en prenant en compte des facteurs liés à leurs divers cadres de socialisation (famille, école, extra-scolaire). Un outil de mesure validé des compétences sociales de 855 élèves de cycle III permet de comprendre tout d’abord que les compétences sociales interindividuelles et intra-individuelles exercent un effet sur la réussite scolaire des élèves. Les résultats empiriques montrent également que les compétences sociales évoluent dans le temps et sont déterminées par les caractéristiques individuelles des élèves ainsi que par leurs niveaux d’image de soi, de rapport à l’école et de névrosisme. Enfin, est testé l’effet de l’accompagnement scolaire sur le développement des compétences sociales et le dispositif auquel participent certains élèves de l’échantillon, tend à se conformer aux attentes de compétitivité de l’institution scolaire, tout en n’encourageant pas l’ouverture aux autres et sur le monde des élèves bénéficiaires.

  • Feyfant Annie (2016). La différenciation pédagogique en classe. Dossier De Veille De L'ifé, n° 113, p. .

  • Gaussel Marie (2016). Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen. Dossier De Veille De L'ifé, n° 108, p. .
    Résumé : On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l’école. L’argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d’apprentissage que comme élément d’une démarche critique propice au développement d’un posture citoyenne. En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d’appartenance à la société, participer activement à l’amélioration de la vie commune sont des objectifs que l’École a pour mission d’enseigner. Avec l’avènement de l’enseignement moral et civique en 2015, c’est aussi l’éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l’idée d’un enseignement de la pensée réflexive et de l’esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. Si l’argumentation est aujourd’hui sollicitée comme méthode d’apprentissage en classe, elle est également objet d’étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l’analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier de veille consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons au développement de la pensée critique, à l'impact de l'enseignement des procédés argumentatifs sur la forme scolaire, à leur influence sur la formation des élèves comme futurs citoyens mais aussi sur leurs capacités à devenir des individus capables de réfléchir par eux-mêmes.


  • Meuret Denis (2016). Éduquer à la confiance dans une société de défiance. Revue Internationale D’éducation De Sèvres, n° 72, p. 67-76. Doi : 10.4000/ries.5509
    Résumé : Cet article s’interroge, sur la base de comparaisons internationales, sur les raisons que l’on peut trouver à l’importance de la défiance à la fois dans l’école et dans la société française. Il propose des hypothèses à cet égard, sur la base desquelles il essaie d’indiquer quelques caractéristiques d’une expérience scolaire ou d’un fonctionnement de l’école susceptibles d’accroître la confiance entre les acteurs de l’école ainsi que de construire des citoyens enclins à faire confiance aux autres, tout en étant aussi capables d’une certaine vigilance.
  • Rey Olivier (2016). Le changement, c'est comment ? Dossier De Veille De L'ifé, n° 107, p. .
    Résumé : Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980, en France comme dans les autres pays développés que nous connaissons les mieux. Pour autant, une insatisfaction latente quant à leurs résultats effectifs semble la caractéristique commune de nombre d’entre elles. Ses observations avaient ainsi amené le chercheur américain Larry Cuban à affirmer que les changements de politique éducative ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques. C’est pourquoi nous nous sommes tournés dans ce dossier vers des approches qui se sont intéressées non pas seulement au contenu conjoncturel des réformes, mais à la façon dont elles ont été conçues et mises en place au regard des caractéristiques des systèmes et des organisations éducatives. Au croisement des sciences de l’éducation, des sciences politiques et de la sociologie, des travaux ont en effet mis en lumière les processus permettant de comprendre comment les changements éducatifs sont plus ou moins susceptibles de se concrétiser.

  • Rochex Jean-Yves (2016). Traquer les implicites pour combattre les inégalités : bonnes pratiques ou vigilance partagée ? Dialogue, n° 162, p. 37-43.

2015


  • Baillon Alexis (2015). Coopérer à l’école, l’espoir d’une éducation par l’action collective : le cas d’un collège en région parisienne. Paris 10.
    Résumé : Cette thèse se propose d’évaluer les possibilités coopératives en classe de collège à partir d’une étude de terrain portant sur un établissement de région parisienne. Partant du constat que l’école française, et plus précisément le collège, ne parvient pas à organiser une action éducative efficace, nous posons l’hypothèse que c’est du fait d’un manque de structures coopératives de base dans la pratique de la classe. Pour répondre à cela, nous soutenons la thèse que la pratique de la classe est déjà imprégnée d’un idéal qui substitue à la forme scolaire traditionnelle, des pratiques polymorphes qui ont pour assises l’interaction et la communication, ce qui permet d’envisager une transformation des pratiques vers plus de coopération. Pour étayer celle-ci, nous avons étudié un établissement de région parisienne pendant plus de deux ans, ce qui nous amené à analyser le point de vue des enseignants par des entretiens semi-directifs, puis nous avons observé la dynamique entre enseignants et groupe d’élèves dans deux ateliers périscolaires se déroulant au sein de l’établissement. Pour pouvoir étudier de manière pertinente des pratiques coopératives nous avons construit le concept de coopération à partir des écrits de John Dewey que nous confrontons à la forme scolaire française tout au long de cette thèse.

  • Bailly Franck & Léné Alexandre (2015). ‪Post-face : Retour sur le concept de compétences non académiques‪. Formation Emploi, n° 130, p. 69-78.
  • Cadeau Ludovic (2015). Historique (partiel et partial) de la pédagogie institutionnelle. Le Nouvel Éducateur, n° 224, p. 5-7.


  • Colpaert Lucie, Muller Dominique, Fayant Marie-Pierre, et al. (2015). A mindset of competition versus cooperation moderates the impact of social comparison on self-evaluation. Frontiers In Psychology, vol. 6, p. . Doi : 10.3389/fpsyg.2015.01337
    Résumé : Do people feel better or worse about themselves when working with someone who is better than they are? We present the first replication of the work of Stapel and Koomen (2005) who showed that being in a competitive vs. cooperative mindset moderates the effects of social comparison on self-evaluation. In Experiment 1, we present a close replication of Stapel and Koomen (2005, Study 2). Participants in competition/cooperation had to self-evaluate after receiving information about the personal characteristics of an upward/downward comparison target. In Experiment 2, we went further by providing feedback about both the comparison target and the self. Our results and a small-scale meta-analysis combining our experiments and Stapel and Koomen’s confirm that a competitive/cooperative mindset moderates the impact of social comparison on self-evaluation; nevertheless, the effect size we found across the two experiments is clearly more modest than the one found in Stapel and Koomen’s work.

  • Duru-Bellat Marie (2015). ‪Les compétences non académiques en question‪. Formation Emploi, n° 130, p. 13-29.

  • Giret Jean-François (2015). ‪Introduction : Pourquoi débattre des compétences non académiques ?‪. Formation Emploi, n° 130, p. 7-11.


  • Hofmann R. & Mercer N. (2015). Teacher interventions in small group work in secondary mathematics and science lessons. Language And Education, p. 1-17. Doi : 10.1080/09500782.2015.1125363
    Résumé : Collaborative problem solving, when students work in pairs or small groups on a curriculum-related task, has become an increasingly common feature of classroom education. This paper reports a study of a topic which has received relatively little attention: how teachers can most usefully intervene when students are working in a group, but have encountered some sort of problem. The data used comes from a large-scale interventional study of mathematics and science teaching in secondary schools in south-east England, in which interactions between teachers and students were recorded in their usual classrooms. We identify the typical problem situations which lead to teachers’ interventions, and describe the different ways teachers were observed to intervene. We examine the different types of intervention, and consider how effective they are in helping group work proceed in a productive manner. Finally, we offer some conclusions about the practical implications of these findings.
  • Co-operation, Learning and Co-operative Values (2015). Co-operation, Learning and Co-operative Values (T. Woodin, Éd.). New-York : Routledge.

2014



  • Epinoux Nicolas & Lafont Lucile (2014). Développer les compétences sociales par l’apprentissage coopératif au collège : apprendre à collaborer pour réaliser un projet collectif en EPS et en sciences physiques. Formation Et Profession, vol. 22, n° 3, p. 37-47. Doi : 10.18162/fp.2014.197
    Résumé : Le développement des compétences sociales des adolescents en milieu scolaire est une préoccupation récente sur la scène éducative européenne. Ces dernières doivent devenir un objet d’enseignement, avec leurs contenus d’enseignement adaptés. C’est dans cette perspective que nous proposerons de mesurer les effets d’un protocole de formation d’une compétence sociale scolaire en éducation physique et sportive (EPS) et en sciences physiques. Cette démarche s’appuiera sur les nombreux travaux traitant de l’apprentissage coopératif et montrant ses avantages, notamment pour ce type d’acquisition.


  • Gillies Robyn M. (2014). Cooperative Learning: Developments in Research. International Journal Of Educational Psychology, vol. 3, n° 2, p. 125-140. Doi : 10.4471/ijep.2014.08
    Résumé : Cooperative learning is widely recognized as a pedagogical practice that promotes socialization and learning among students from kindergarten through to college level and across different subject areas. Cooperative learning involves students working together to achieve common goals or complete group tasks. Interest in cooperative learning has grown rapidly over the last three decades as research has been published that clearly demonstrates how it can be used to promote achievements in reading and writing, conceptual development in science, problem-solving in mathematics, and higher level thinking and reasoning. It has also been shown to promote inter-personal relationships with students with diverse learning and adjustments needs and with those from culturally and ethnically different backgrounds. In fact, Johnson and Johnson (2000)argue there is no other pedagogical practice that achieves such outcomes. The purpose of this paper is to review the research on cooperative learning and to examine the factors that contribute to its success. In particular, the review focuses on the key elements that underpin successful cooperative learning, including group structure, composition and task, and the key role teachers’ play in developing students’ thinking and learning. The intention is to provide insights on how teachers can effectively utilize this pedagogical approach to teaching and learning in their classrooms.

  • Le Bihan Serge (2014). Le rôle de l'observation des pairs au cours de séances d'éducation physique et sportive (phdthesis). Université de Bordeaux.
    Résumé : Une des spécificités des apprentissages dans le domaine des pratiques corporelles est leurvisibilité. Les comportements des élèves sont visibles et observables par tous les « consociés »(Schütz, 2008). L’objet de notre travail de recherche est d’étudier cette activité d’observationdes élèves entre eux pendant les séances d’éducation physique et sportive. Nous supposonsque cette expérience vicariante (Bandura, 1980, 2003) intervient dans le processus de corégulationdes apprentissages (Allal, 2007) des élèves. Les organisations matérielles etsociales et les activités physiques enseignées constituent le « donné » de l’enseignant (Béguin& Clot, 2004), l’environnement « imposé » (Carré, 2004) à travers les situationsd’apprentissage. Ils placent les élèves dans une certaine objectivité de l’environnement setraduisant par une prégnance exercée sur les apprenants. Ce créé, à la fois collectif etindividuel, est la source d’un savoir partagé (Bruner, 2008), d’un référentiel commun(Wenger, 2008) par la négociation (Gearing, 1984). Il constitue une transmission cachée.Cette activité recouvre les apprentissages moteurs, les comportements sociaux et le degréd’engagement des élèves dans les tâches. Les recueils ethnographiques sous la forme devidéos et d’entretiens d’auto-confrontation mettent en évidence des fonctionsd’acquisition/instrumentale, des fonctions relationnelles/de communication et des fonctionsmotivationnelles de cette expérience vicariante. Mais l’âge des élèves et les types d’activitésphysiques (jeu et sports collectifs/activités de sauts) influencent les effets de ces troisfonctions.


  • Notari M., Baumgartner A. & Herzog W. (2014). Social skills as predictors of communication, performance and quality of collaboration in project-based learning. Journal Of Computer Assisted Learning, vol. 30, n° 2, p. 132-147. Doi : 10.1111/jcal.12026
    Résumé : The assumption that social skills are necessary ingredients of collaborative learning is well established but rarely empirically tested. In addition, most theories on collaborative learning focus on social skills only at the personal level, while the social skill configurations within a learning group might be of equal importance. Using the integrative framework, this study investigates which social skills at the personal level and at the group level are predictive of task-related e-mail communication, satisfaction with performance and perceived quality of collaboration. Data collection took place in a technology-enhanced long-term project-based learning setting for pre-service teachers. For data collection, two questionnaires were used, one at the beginning and one at the end of the learning cycle which lasted 3 months. During the project phase, the e-mail communication between group members was captured as well. The investigation of 60 project groups (N = 155 for the questionnaires; group size: two or three students) and 33 groups for the e-mail communication (N = 83) revealed that personal social skills played only a minor role compared to group level configurations of social skills in predicting satisfaction with performance, perceived quality of collaboration and communication behaviour. Members from groups that showed a high and/or homogeneous configuration of specific social skills (e.g., cooperation/compromising, leadership) usually were more satisfied and saw their group as more efficient than members from groups with a low and/or heterogeneous configuration of skills.


  • Slavin Robert E. (2014). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work? Anales De Psicología / Annals Of Psychology, vol. 30, n° 3, p. 785-791. Doi : 10.6018/analesps.30.3.201201
    Résumé : Cooperative learning refers to instructional methods in which students work in small groups to help each other learn. Four major theoretical perspectives on achievement effects of cooperative learning are reviewed: Motivational, social cohesion, developmental, and cognitive elaboration. Evidence from practical classroom research primarily supports the motivational perspective, which emphasizes the use of group goals and individual accountability for group success. However, there are conditions under which methods derived from all four theoretical perspectives contribute to achievement gain. This chapter reconciles these perspectives in a unified theory of cooperative learning effects.

2013


  • Bento Margaret (2013). Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l'enseignement des langues en France. Education &Amp; Didactique, vol. 7, n° 1, p. 87-100.

  • Charmeux Eveline (2013). Le coeur de l'école. Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. .
  • Connac Sylvain (2013). Coopérer ? Quel bazar !. Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. .

  • Cuisinier Frédérique (2013). Apprendre à l'école : que d'émotions !. Vers L'éducation Nouvelle, n° 550, p. 26-29.

  • Demougin Eric (2013). La coopération est un sport de combat. Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. .


  • Ellerani Piergiuseppe & Gentile Maurizio (2013). The Role of Teachers as Facilitators to Develop Empowering Leadership and School Communities Supported by the Method of Cooperative Learning. Procedia - Social And Behavioral Sciences, vol. 93, p. 12-17. Doi : 10.1016/j.sbspro.2013.09.144
    Résumé : This research presents the results of a survey carried out in order to evaluate the impact of cooperative learning training delivered by CeSeDi (Centre of Didactic Services) over a ten-year period. CeSeDi is a public institution operating in the Turin district in the field of in-service teacher education. We collected data about the following dimensions: a) the role of individual and organizational factors in the process of training transfer; b) the impact of a group of teachers acting as coaches for the implementation of cooperative learning methods in different schools; c) the role of school networks in the improvement of teaching and learning quality; and d) the nature and dynamics of learning within a professional community composed of expert teachers. The data was analysed using both quantitative and qualitative methods. The results of data analysis show the evolution of the teaching profile and time for professional development.

  • Evin Agathe (2013). Coopération entre élèves et histoires collectives d'apprentissage en Education physique et sportive contribution à la compréhension des intéractions entre élèves et aux développement de dispositifs d'apprentissage coopératif. Université de Nantes, Nantes.
    Résumé : Cette recherche visait à analyser l'activité collective des élève s engagés dans des situations de coopération en EPS dans trois cycles d'enseignement (arts du cirque, acrosport et escalade). Le questionnement empirique qui a orienté ce travail s'inscrit au cœur des débats pédagogiques et scientifiques relatifs à la conception de dispositifs d'apprentissage favorisant le développement d'interactions coopératives entre élèves. Cette recherche a été conduite dans le programme de recherche du Cours d'action (Theureau, 2006), avec l'ambition de rendre compte du caractère singulier de l'expérience vécue des élèves lorsqu'ils sont engagés dans des tâches collectives et coopératives dans des situations ordinaires de classe. Le recueil de données a été effectué avec une dyade en escalade, deux groupes d'élèves (trois à quatre élèves) en arts du cirque et en acrosport, et leurs enseignants. Les résultats de cette recherche ont permis de caractériser l'activité collective des élèves au travers d'histoires collectives dans lesquelles ces derniers étaient engagés. Ils révèlent le caractère composite et pluriel de la coopération appréhendée du point de vue de l'expérience des élèves. Ces résultats ont également mis en évidence des dynamiques contrastées et contingentes d'évolution de la coopération au cours du temps, et permis d'établir des relations entre les interactions coopératives entre élèves et leurs acquisitions. Cette recherche ouvre ainsi sur des implications pratiques dans le domaine de l'enseignement de l 'EPS, plus particulièrement en termes de conception de dispositifs innovants d'apprentissage coopératif, et de promotion de modes d'intervention susceptibles de créer des conditions de coopérations fécondes entre élèves, vecteurs d'apprentissages.

  • Jacomino Baptiste (2013). Freinet et la coopération. Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. .


  • Kyndt Eva, Raes Elisabeth, Lismont Bart, et al. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, vol. 10, p. 133-149. Doi : 10.1016/j.edurev.2013.02.002
    Résumé : One of the major conclusive results of the research on learning in formal learning settings of the past decades is that cooperative learning has shown to evoke clear positive effects on different variables. Therefore this meta-analysis has two principal aims. First, it tries to replicate, based on recent studies, the research about the main effects of cooperative learning on three categories of outcomes: achievement, attitudes and perceptions. The second aim is to address potential moderators of the effect of cooperative learning. In total, 65 articles met the criteria for inclusion: studies from 1995 onwards on cooperative learning in primary, secondary or tertiary education conducted in real-life classrooms. This meta-analysis reveals a positive effect of cooperative learning on achievement and attitudes. In the second part of the analysis, the method of cooperative learning, study domain, age level and culture were investigated as possible moderators for achievement. Results show that the study domain, the age level of the students and the culture in which the study took place are associated with variations in effect size.
  • Le Briquer Yannick (2013). Influence de la compétition et de la coopération sur les acquisitions pour des élèves de collège au sein d’une situation complexe en natation de vitesse. Mémoire de master 2, Université Bordeaux Segalen.
  • Lepri Jean-Pierre (2013). Coopérer, un mythe ? Les Cahiers Pédagogiques, n° 505, p. .

  • Leroy Nadia, Bressoux Pascal, Sarrazin Philippe, et al. (2013). Un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l'enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels. Revue Française De Pédagogie, n° 182, p. 71-92.

  • Lieury Alain & Fenouillet Fabien (2013). Motivation et réussite scolaire (3eᵉ éd.). Paris : Dunod.
    Résumé : Comme l'ouvrage de la même série, Mémoire et réussite scolaire (3e édition, Dunod, Campus 2005), ce livre est rédigé dans un langage simple, souvent humoristique, de façon à rendre compte le plus clairement possible des travaux scientifiques concernant la question de la motivation. Les auteurs décrivent les principaux mécanismes biologiques et psychologiques en oeuvre et font l'inventaire des diverses formes de motivation, de la motivation intrinsèque à l' « amotivation » , autrement dit le découragement. Entre ces deux extrêmes, ils décrivent l'éventail des motivations plus ou moins contrôlées par les renforcements externes : prix, bonnes notes, argent ou, à l'inverse, mauvaises notes, punitions, etc. Fondé sur de nombreux travaux expérimentaux et répondant à des questions concrètes, cet ouvrage s'adresse à un large public : étudiants en psychologie, en sciences de l'éducation, des instituts universitaires de formation des maîtres, enseignants et parents.

  • Lottici Emilie (2013). Apprentissage coopératif : les représentations et pratiques des enseignants de maternelle. Mémoire de master 2, sociologie.


  • Slavin Robert (2013). Effective programmes in reading and mathematics: lessons from the Best Evidence Encyclopaedia. School Effectiveness And School Improvement, vol. 24, n° 4, p. 383-391. Doi : 10.1080/09243453.2013.797913
    Résumé : This article summarises findings from systematic reviews of research on primary and secondary mathematics, primary and secondary reading, and programmes for struggling readers. All reviews used a common set of procedures, requiring comparisons with control groups and duration of at least 12 weeks. Across hundreds of qualifying studies, a clear pattern emerged. Programmes providing extensive professional development in well-structured methods such as cooperative learning and teaching of metacognitive skills produce much more positive effect sizes than those evaluating either curricular reforms or computer-assisted instruction.


  • Van Dat Tran (2013). Theoretical Perspectives Underlying the Application of Cooperative Learning in Classrooms. International Journal Of Higher Education, vol. 2, n° 4, p. 101-115. Doi : 10.5430/ijhe.v2n4p101
    Résumé : Cooperative learning has been the centre of worldwide attention because it has been shown to have strong effects on student learning, as well as other positive outcomes. Although the academic, social, affective and psychological outcomes of students taught by cooperative learning are more positive compared with students taught by the traditional teaching method, there are many misunderstandings and disagreements about the reasons why. This paper investigated this question and suggested a range of theoretical models to explain the effectiveness of cooperative learning. These theoretical perspectives include the social interdependence theory, the cognitive perspective, and the social learning theory, all of which contribute to the theory of learning known as constructivism.

2012



  • Darnon Celine, Dompnier Benoit & Marijn Poortvliet P. (2012). Achievement Goals in Educational Contexts: A Social Psychology Perspective. Social And Personality Psychology Compass, vol. 6, n° 10, p. 760-771. Doi : 10.1111/j.1751-9004.2012.00457.x
    Résumé : Research on achievement goals usually defines mastery goals as the desire to acquire knowledge, and performance goals as the desire to outperform (or not to underperform) others. Educational contexts are most of the time social contexts, involving various persons and groups, of various hierarchical positions, and various cultural and ideological contexts. Surprisingly, most research in the achievement goal field has been conducted at an individual level of analysis. In the present paper, we will review the social consequences and antecedents of goal endorsement. This research indicates that goals strongly affect the way one behaves with co-learners. Moreover, it suggests that more than merely individual dispositions, goals reflect the social relation students have with other persons, institutions, and with the society to which they belong. We conclude this paper by setting an agenda for future achievement goal research.

  • Mons Nathalie, Duru-Bellat Marie & Savina Yannick (2012). Modèles éducatifs et attitudes des jeunes : une exploration comparative internationale. Revue Française De Sociologie, vol. 53, n° 4, p. 589-622.

  • Plante Isabelle (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal Of Education/Revue Canadienne De L'éducation, vol. 35, n° 4, p. 252-283.
    Résumé : Cet article synthétise la nature des effets de l’apprentissage coopératif sur les élèves, d’un part, et les facteurs qui en limitent l’implantation en classe, d’autre part. L’examen de près de 160 documents a révélé que la coopération procure des effets positifs non seulement sur le rendement des élèves, mais également sur leurs attitudes scolaires et leurs habiletés sociales et relationnelles. Les écrits suggèrent également que les croyances des enseignants envers la coopération, ainsi que la planification et la gestion de la coopération, sont trois facteurs qui réduisent la tendance des enseignants à en faire usage sur une base régulière.

  • Veyrunes Philippe (2012). Étudier l'activité individuelle-collective en classe à partir de l'approche du cours d'action., p. 15-30.
    Résumé : Cette contribution présente un approche pour l'étude des pratiques (Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004) ou de l'activité en classe, dans leurs dimensions individuelle- collective, développé à partir de l'anthropologie cognitive située, aussi appelée "cours d'action " (Theureau, 2004, 2006). Nous procédons en quatre temps, en présentant : (a) nos propositions théoriques et épistémologiques à partir de trois présupposés, (b) les objets théoriques qui permettent de décrire trois niveaux de l'activité (individuelle, interindividuelle et collective) en classe, (c) l'observatoire qui en découle, puis (d) un exemple de connaissances construites dans ce programme. Nous conclurons en évoquant deux questions posées par cette approche à l'analyse des pratiques enseignantes.

  • What Works Clearinghouse (2012). WWC Intervention Report. Peer-Assisted Learning Strategies (WWC Intervention Report) (p. 23). Washington : Institute of Education Sciences. Consulté à l'adresse http://ies.ed.gov/ncee/wwc//InterventionReport/364

2011



  • Buchs Céline, Gilles Ingrid & Butera Fabrizio (2011). Chapitre 14. Optimiser les interactions sociales lors d'un travail de groupe grâce à l'apprentissage coopératif. In  Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2ᵉ éd., p. 211-220). Paris : Presses Universitaires de France.

  • Cuisinier Frédérique & Pons Francisco (2011). Emotions et cognition en classe.
    Résumé : Ce chapitre souligne l'intérêt d'explorer les émotions de l'élève et de l'enseignant et de comprendre leur impact sur les processus d'apprentissage et d'enseignement. Une première partie, consacrée au ressenti des élèves et des enseignants, montre que les émotions constituent la face cachée du triangle didactique. Une deuxième partie examine l'effet des relations affectives entre enfants lors d'apprentissages à plusieurs. Une dernière partie montre que les émotions constituent des objets de connaissance que l'enfant apprend progressivement à connaitre. L'ensemble de cette revue argumente en faveur de l'intégration des émotions dans l'étude de la construction des savoirs en contextes scolaires.

  • Feyfant Annie (2011). Les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages. Dossier D'actualité Veille &Amp; Analyses, n° 65, p. .
    Résumé : Existe-t-il des pratiques pédagogiques efficaces? La recherche en éducation peut-elle apporter une réponse à cette question? Cette revue de littérature tente de cerner les réponses apportées, surtout hors de nos frontières. Plusieurs courants de recherche tentent de répondre à la question « qu’est ce que l’efficacité en éducation ? ». On pourrait faire état des travaux sur l’effet-maître, l’effet-établissement. Les travaux sur l’efficacité entremêlent les différents facteurs qui semblent favoriser les apprentissages.


  • Hugon Marie-Anne & Le Cunff Catherine (2011). Interactions dans le groupe et apprentissages. Paris : Presses universitaires de Paris Ouest.
    Résumé : Interactions dans le groupe et apprentissages. Les échanges oraux entre apprenants au sein de travaux de groupes suscitent depuis longtemps l'intérêt des pédagogues et des chercheurs en sciences humaines intéressés par les apprentissages, en particulier à...


  • Huguet Pascal (2011). Chapitre 11. Apprendre en groupe : La classe dans sa réalité sociale et émotionnelle. In  Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2ᵉ éd., p. 167-183). Paris : Presses Universitaires de France.


  • Olry-Louis Isabelle (2011). Interactions à visée d’apprentissage et différences individuelles. In  Marie-Anne Hugon & Catherine Le Cunff (Éd.), Interactions dans le groupe et apprentissages (p. 31-41). Nanterre : Presses universitaires de Paris Ouest.


  • Sommet Nicolas, Darnon Céline & Butera Fabrizio (2011). Chapitre 19. Le conflit : une motivation à double tranchant pour l'apprenant. In  Étienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2ᵉ éd., p. 285-296). Paris : PUF.

  • Veyrunes Philippe (2011). Formats pédagogiques et configuration de l'activité collective à l'école primaire (HDR). Université Toulouse le Mirail - Toulouse II, Toulouse.
    Résumé : Cette note de synthèse présente et met en perspective un ensemble de recherches conduites dans le cadre du programme scientifique et technologique du cours d'action (Theureau, 2004 ; 2006) et selon une approche d'anthropologie cognitive. Ces recherches articulent étroitement des visées de connaissance scientifique et de conception de dispositifs de formation. Les formats pédagogiques appartiennent à la culture de la classe et sont transmis et incorporés de manière essentiellement implicite ; ils concernent des modes spécifiques d'organisation de la classe, liés à la forme scolaire, tels le cours dialogué ou le seatwork. Ces formats s'actualisent et se transforment dans des configurations de l'activité collective que les individus s'approprient et qui deviennent, dès lors, " transparentes " pour eux. Elles peuvent cependant être étudiées et décrites à partir de l'observation de ces activités individuelles et de leur articulation. Les recherches présentées portent sur quatre configurations de l'activité collective : a) dans le seatwork ; b) dans le cours dialogué ; c) lors de la résolution de problèmes de mathématiques et d) lors de la lecture collective. Les résultats mettent en évidence les engagements typiques des enseignants et des élèves, l'articulation collective de leurs cours d'expérience et les caractéristiques de ces quatre configurations de l'activité collective. Sont en particulier décrits et analysés les conditions de viabilité, les transformations et permanences de l'activité individuelle et collective, le potentiel de transformation que ces configurations offrent pour les élèves et les enseignants, la dynamique et les structures archétypes d'articulation de ces configurations. Ces recherches prétendent contribuer à une conception renouvelée de l'enseignement - apprentissage en contexte scolaire et de la formation. Cette note de synthèse se compose de deux parties. La première concerne le cadre général du programme de recherche. Elle présente successivement l'itinéraire professionnel et de recherche et les contextes institutionnel et scientifique ; une réflexion et un cadrage conceptuels relatifs aux notions de forme et de configuration ; le cadre épistémologique et théorique d'étude de l'activité individuelle et collective en classe et son observatoire. La deuxième partie présente successivement les apports empiriques concernant les quatre configurations de l'activité collective étudiées et les perspectives de recherche correspondantes, la transformation de l'activité individuelle et collective et la conception de dispositifs de formation, une synthèse générale et les perspectives de recherche.
  • Weil-Barais Annick (2011). Comment rendre compte des échanges, dans un contexte d'apprentissage ? In  Interactions dans le groupe et apprentissages (p. 43-62). Paris : Presses universitaires de Paris Ouest.
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