Veille If?

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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.

2010

  • Bertucci Andrea, Conte Stella, Johnson David W., et al. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal Of General Psychology, vol. 137, n° 3, p. 256-272.
    Abstract: The effect of cooperative learning in pairs and groups of 4 and in individualistic learning were compared on achievement, social support, and self-esteem. Sixty-two Italian 7th-grade students with no previous experience with cooperative learning were assigned to conditions on a stratified random basis controlling for ability, gender, and self-esteem. Students participated in 1 instructional unit for 90 min for 6 instructional days during a period of about 6 weeks. The results indicate that cooperative learning in pairs and 4s promoted higher achievement and greater academic support from peers than did individualistic learning. Students working in pairs developed a higher level of social self-esteem than did students learning in the other conditions.
  • Interaction et apprentissage (2010). Interaction et apprentissage (F. Darnis, Eds.). Paris : EP&S.

  • Gibbs Robyn & Poskitt Jenny (2010). Student engagement in the middle years of schooling (years 7-10) (p. 40). Wellington : Ministry of Education of New Zealand. Retrieved à l'adresse https://www.educationcounts.govt.nz/publications/schooling/student-engagement-in-the-middle-years-of-schooling-years-7-10-a-literature-review/introduction
    Abstract: Research undertaken in New Zealand and other countries consistently suggests that student engagement in school and learning decreases during the middle years of schooling. The aim of this literature review, which was undertaken by Evaluation Associates and Massey University on behalf of the Ministry of Education, was to explore the relationship between academic engagement and student achievement and what can be done to raise levels of engagement in New Zealand schools.


  • Hughes Gwyneth (2010). Identity and belonging in social learning groups: The importance of distinguishing social, operational and knowledge-related identity congruence. British Educational Research Journal, vol. 36, n° 1, p. 47-63. Doi : 10.1080/01411920902834167
    Abstract: Collaborative learning has much to offer but not all learners participate fully and peer groups can be exclusive. The article examines how belonging or ‘congruence’ in learning groups is related to identities of gender, age, ethnicity and socio-economic status. A study of student experiences of collaborative learning on three different blended learning courses illustrated how learners negotiate identity congruence with peer groups to belong and engage. An analytical framework that distinguishes social, operational and knowledge-related identity congruence has emerged. Contrary to received wisdom, the social aspect appears least important for learner engagement while knowledge-related identity congruence is fundamental. Some of the consequences of identity incongruence, particularly concerning gender and maturity, are discussed and the article points towards the pedagogies which might enable identities of group members to shift so that collaborative learning can flourish.


  • Järvelä Sanna, Volet Simone & Järvenoja Hanna (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the Cognitive–Situative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, vol. 45, n° 1, p. 15-27. Doi : 10.1080/00461520903433539
    Abstract: In this article we propose that in order to advance our understanding of motivation in collaborative learning we should move beyond the cognitive–situative epistemological divide and combine individual and social processes. Our claim is that although recent research has recognized the importance of social aspects in emerging and sustained motivation in collaborative learning activities, the social is mainly conceived as a unidirectional source of influence on individual motivation. In the article we examine the significance of motivation in research on collaborative learning. We discuss two characterizations of the role of the social in conceptualizations of motivation, namely, social influence and social construction, and outline our case for moving beyond the cognitive–situative divide and combining individual and social processes in research on motivation. Finally, we present illustrations from recent research on motivation in collaborative learning that has attempted to bridge the cognitive–situative divide across theoretical perspectives or using different methods.

  • Lanaris Catherine & Savoie-Zajc Lorraine (2010). Chapitre 7. Des équipes scolaires en projet : les nombreux paliers de la collaboration. Perspectives En Éducation Et Formation, p. 107-123.


  • Slavin Robert E. (2010). L'apprentissage coopératif. In  Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (p. 171-189). Éditions OCDE.


  • Zakaria Effandi, Chin Lu C. & Daud Md Y. (2010). The Effects of Cooperative Learning on Students' Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics. Journal Of Social Sciences, vol. 6, n° 2, p. 272-275. Doi : 10.3844/jssp.2010.272.275
    Abstract: The Effects of Cooperative Learning on Students' Mathematics Achievement and Attitude towards Mathematics

2009



  • Baines Ed, Rubie‐Davies Christine & Blatchford Peter (2009). Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: results from a year‐long intervention study. Cambridge Journal Of Education, vol. 39, n° 1, p. 95-117. Doi : 10.1080/03057640802701960
    Abstract: Findings are reported from a year‐long evaluation of the effectiveness of the SPRinG programme relative to a control group. SPRinG aimed to address the wide gap between the potential of group interaction to promote learning and its limited use in schools. The project involved working with teachers to develop strategies for enhancing pupil group work and dialogue, and to implement a pupil relational and group skills training programme. Video observations were conducted of a sub‐sample of pupil groups (31 SPRinG; 29 control groups) working on a specially designed group decision‐making activity undertaken in everyday classroom settings. SPRinG groups displayed higher levels of participation, engagement, active and sustained discussion, high level inferential joint reasoning and lower levels of group disruptive blocking behaviours. We argue that group work can be successfully implemented into everyday school classrooms, and improve pupil interactions and high level discussion, provided teachers take time to train pupils in relational and group working skills.

  • Baudrit Alain (2009). Apprentissage collaboratif : des conceptions éloignées des deux côtés de l'Atlantique ? Carrefours De L'éducation, vol. n° 27, n° 1, p. 103-116.

  • Bensalah Leïla (2009). Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? Carrefours De L'éducation, n° 27, p. 69-81.


  • Buchs Céline & Butera Fabrizio (2009). Is a partner’s competence threatening during dyadic cooperative work? It depends on resource interdependence. European Journal Of Psychology Of Education, vol. 24, n° 2, p. 145-154. Doi : 10.1007/BF03173007
    Abstract: Previous studies with university students have shown that resource interdependence during cooperative dyadic work on texts produces two different dynamics in student interaction and learning. Working on complementary information produces positive interactions, but a good quality of information transmission is needed to foster student learning. Working on identical information produces a confrontation of viewpoints but also encourages a threatening social comparison of competence, which can be detrimental for learning. The aim of present study is to test the moderating role of a partner’s competence in two peer-learning methods by manipulating a partner’s competence through a confederate. Results indicate that a partner’s competence is beneficial when students work on complementary information while it is detrimental when students work on identical information.

  • Connac Sylvain (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives : Démarches et outils pour l'école. Issy-les-Moulineaux (Hauts-de-Seine) : ESF Editeur.
    Abstract: Oui, la pédagogie coopérative, issue de «l'Education nouvelle» et des «méthodes actives», a pour projet inlassable de transmettre des savoirs. Non, elle ne confond pas le bricolage permanent avec le véritable apprentissage... Oui, le maître y assume son autorité. Non, elle n'a rien à voir avec le spontanéisme libertaire... Oui, elle s'attache à construire des outils précis et des démarches rigoureuses. Non, elle ne s'enferme pas dans un jargon technocratique... Il faut expliquer que la pédagogie coopérative est en phase avec les connaissances dont nous disposons aujourd'hui sur les apprentissages, le développement de la personne et le fonctionnement des groupes. Il faut rappeler que c'est aussi un projet porteur des valeurs de solidarité et de liberté. Il faut souligner qu'il s'agit bien, ici, de travailler, en même temps, au quotidien et dans le moindre geste, à articuler transmission et émancipation. Voilà tout ce que fait l'ouvrage-somme de Sylvain Connac. Véritable manuel de pédagogie pour l'école primaire, il va aussi plus loin : les apports théoriques et les exemples concrets s'y nourrissent réciproquement, un ensemble complet d'outils y est présenté couvrant aussi bien les objectifs d'apprentissage que l'organisation de la classe, la construction de l'auto­nomie que l'accès à la pensée réflexive. Des références historiques, des expériences de classes et d'école, des tableaux synthétiques, un lexique complet des principales notions complètent ce livre. Cet ouvrage fondamental, on se demandera après l'avoir lu, comment on a pu s'en passer. Il deviendra une référence obligé pour les praticiens, comme pour les chercheurs et les formateurs. Sylvain Connac est professeur des écoles. Il fait partie de l'équipe pédagogique de l'école coopérative Antoine Balard à Montpellier qui a reçu le prix de l'innovation éducative décerné par Le café pédagogique. Docteur en sciences de l'éducation et chargé de cours à l'université Paul Valéry, il publie régulièrement des articles de formation ou de recherche dans la plupart des revues pédagogiques.


  • Johnson David W. & Johnson Roger T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, vol. 38, n° 5, p. 365-379. Doi : 10.3102/0013189X09339057
    Abstract: The widespread and increasing use of cooperative learning is one of the great success stories of social and educational psychology. Its success largely rests on the relationships among theory, research, and practice. Social interdependence theory provides a foundation on which cooperative learning is built. More than 1,200 research studies have been conducted in the past 11 decades on cooperative, competitive, and individualistic efforts. Findings from these studies have validated, modified, refined, and extended the theory. From the theory, procedures for the teacher’s role in using formal and informal cooperative learning and cooperative base groups have been operationalized. Those procedures are widely used by educators throughout the world. The applications have resulted in revisions of the theory and the generation of new research.


  • Martin Andrew J. & Dowson Martin (2009). Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and Educational Practice. Review Of Educational Research, vol. 79, n° 1, p. 327-365. Doi : 10.3102/0034654308325583
    Abstract: In this review, we scope the role of interpersonal relationships in students’ academic motivation, engagement, and achievement. We argue that achievement motivation theory, current issues, and educational practice can be conceptualized in relational terms. Influential theorizing, including attribution theory, expectancy-value theory, goal theory, self-determination theory, self-efficacy theory, and self-worth motivation theory, is reviewed in the context of the role of significant others in young people’s academic lives. Implications for educational practice are examined in the light of these theoretical perspectives and their component constructs and mechanisms. A trilevel framework is proposed as an integrative and relationally based response to enhance students’ motivation, engagement, and achievement. This framework encompasses student-level action (universal programs and intervention, targeted programs for at-risk populations, extracurricular activity, cooperative learning, and mentoring), teacher- and classroom-level action (connective instruction, professional development, teacher retention, teacher training, and classroom composition), and school-level action (school as community and effective leadership).

  • Moumoulidou Maria (2009). Les interactions sociales à l'école maternelle grecque. Approches didactique et pédagogique. Carrefours De L'éducation, n° 27, p. 83-101.

  • Nguyen Phuong-Mai, Terlouw Cees, Elliott Julian, et al. (2009). Cooperative learning that features a culturally appropriate pedagogy. British Educational Research Journal, vol. 35, n° 6, p. 857-875.
    Abstract: Many recent intercultural studies have shown that people cooperate with each other differently across cultures. We argue that cooperative learning (CL), an educational method originating in the USA and with fundamental psychological assumptions based on Western values, should be adjusted to be culturally appropriate for any non‐Western cultures in which it is applied. In the light of this assertion, this paper reports a series of experiments conducted in Vietnamese upper‐secondary schools. One group was provided with a series of lessons designed according to mainstream CL practice. Another group was provided with similar lessons but these were modified so as to be more culturally appropriate in terms of leadership, reward allocation and group composition. Findings show that (1) the role and the type of leadership, although not a key element of mainstream CL theories and practice, proved to be influential; (2) groupings based upon existing friendships, rather than upon cognitive ability, appeared to be important. A key finding was that the group receiving a culturally modified programme appeared to work harder during, and gain more satisfaction from, collaborative learning activities.

  • Peyrat Marie-France (2009). Tutorat et apprentissage coopératif au collège. Carrefours De L'éducation, vol. n° 27, n° 1, p. 53-68.

  • Poucet Bruno (2009). Petite histoire de l'enseignement mutuel : l'exemple du département de la Somme. Carrefours De L'éducation, n° 27, p. 7-18.

  • Thibert Rémi (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC ? Dossier De Veille De L'ifé, n° 43, p. .
    Abstract: « La collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours politiquement et pédagogiquement correct » (Chaptal, 2009). Le terme « collaboratif » a connu un renouveau d'intérêt avec l'arrivée des technologies de l'information et de la communication (TIC), et surtout avec l'avènement du web dit 2.0 (Bruns, 2007). Les outils de réseaux sociaux en ligne prolifèrent, qu'ils soient à usage privé ou professionnel (mais la distinction entre les deux est de moins en moins évidente : les différents « mondes » se télescopent et s'interpénètrent), et invitent les utilisateurs à toujours plus collaborer. Du moins, cette possibilité est-elle fortement mise en avant par ces différents services. Les TIC ont révolutionné - et sont encore en train de révolutionner - notre façon de vivre, d'agir et même de penser. C'est la thèse défendue par Lévy dans son livre sur « l'intelligence collective » (1997). Les échanges collectifs, la collaboration sont partie intégrante de ce nouveau monde. Ce dossier d'actualité se centrera sur l'aspect collaboratif de ces technologies de l'information et de la communication : nous tenterons de définir ce qu'est le travail collaboratif, puis de voir quelles sont les pratiques collaboratives : d'une part entre enseignants et d'autre part au sein de la classe. Enfin, nous verrons en quoi les TIC et plus particulièrement certains outils ou dispositifs peuvent favoriser l'apprentissage collaboratif.

2008

  • Baker Michael (2008). Formes et processus de la résolution coopérative de problèmes : des savoirs aux pratiques éducatives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 107-130). Berne : Peter Lang.


  • Buchs Céline, Darnon Céline, Quiamzade Alain, et al. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 163, p. 105-125. Doi : 10.4000/rfp.1013
    Abstract: Les recherches sur le conflit sociocognitif (confrontation de points de vue entre partenaires) peuvent être utiles pour comprendre l’apprentissage dans les contextes collectifs. Cette synthèse présente les conditions qui rendent les conflits constructifs, inefficaces ou délétères pour l’apprentissage, à partir de travaux empiriques qui se sont souvent développés en parallèle : des travaux relatifs aux décisions collectives, à l’apprentissage coopératif, aux rôles des confrontations et des déstabilisations dans le développement des compétences cognitives, et à l’influence sociale. En particulier, la régulation du conflit dite sociocognitive ou épistémique, qui s’observe lorsque les apprenants sont centrés sur la résolution de la tâche, prend la forme d’une relation coopérative favorable à l’apprentissage. La régulation dite relationnelle, qui s’observe lorsque les apprenants sont focalisés exclusivement sur la comparaison sociale des compétences avec leur partenaire, entraîne soit de la complaisance, soit des confrontations compétitives. Les régulations relationnelles sont en général moins bénéfiques pour l’apprentissage que les régulations épistémiques.


  • Filliettaz Laurent & Schubauer-Leoni Maria Luisa (2008). Processus interactionnels et situations éducatives. Bruxelles : De Boeck.
    Abstract: Qu’il apprenne, qu’il se forme, ou qu’il se développe, l’enfant, l’élève ou l’adulte ne constitue jamais une entité solitaire et décontextualisée : il agit sur-, réagit à-, se pose contre-, se met en lien avec-, etc. Bref, il interagit dans un environnement à la fois matériellement situé et historiquement déterminé. Mais en quoi les interactions sont-elles nécessaires aux apprentissages et au développement des individus ? Comment les savoirs sont-ils mobilisés et transmis dans les interactions ? Quelle est la part des interactions dans l’activité des professionnels de l’éducation ? Quelles transformations sont à l’œuvre dans ce champ et en quoi les dynamiques de l’interaction y contribuent-elles ? Ces questions se retrouvent au centre des démarches de recherche rassemblées dans cet ouvrage. Elles sont abordées à partir d’un large éventail de domaines empiriques : la scolarité élémentaire, primaire et secondaire, la formation professionnelle initiale et continue, la formation supérieure. Elles visent à exploiter sous différentes facettes les ressources méthodologiques que constitue l’étude des processus interactionnels dans la recherche en éducation. Cet ouvrage permet au lecteur de mieux comprendre comment les sciences de l’éducation s’articulent au courant de l’interactionnisme, et ce à partir de l’apport de différents domaines disciplinaires : les didactiques scolaires et professionnelles, la psychologie sociale, la sociologie compréhensive ou encore la linguistique appliquée.
  • Hugon Marie-Anne (2008). De l’approche de pédagogie interactive à l’approche coopérative des apprentissages scolaires en collège et lycée : quelques points de convergence. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 165-184). Berne : Peter Lang.

  • Jeanne Yves (2008). Fernand Oury et la pédagogie institutionnelle. Reliance, n° 28, p. 113-117.


  • Jonnaert Philippe & Vander Borght Cécile (2008). Créer des conditions d’apprentissage - Cairn.info. Bruxelles : De Boeck.
    Abstract: Les nouvelles perspectives curriculaires inscrivent leurs propos dans une visée de construction des connaissances et de développement de compétences. La nouvelle édition de l'ouvrage Créer des conditions d'apprentissages, apporte un ensemble cohérent de réponses aux enseignements et aux enseignants se posant la question: comment créer des conditions d'apprentissages dans une optique socioconstructiviste? Largement documenté au départ des travaux de recherches et des expériences d'enseignement des deux auteurs, cet ouvrage est devenu une référence incontournable pour les enseignants et les enseignantes, tant au niveau primaire et secondaire qu'au niveau postsecondaire. La deuxième édition respecte la structure et l'organisation initiale de l'ouvrage. Elle répond cependant à quelques questions de clarification posées aux auteurs par des utilisateurs de la première édition. Déjà traduit en portugais, cet ouvrage est abondamment cité par les concepteurs des nouveaux programmes d'études de différents pays francophones tant en Afrique qu'en Europe ou encore au Québec. Il est également utilisé comme principale référence pour la formation des futurs enseignants et des futures enseignantes dans plusieurs régions du monde.

  • Lehraus Katia & Buchs Céline (2008). Les interactions entre pairs dans des dispositifs structurés selon les principes de l'apprentissage coopératif. Raisons Éducatives, p. 159-179.
  • Lehraus Katia & Rouiller Yviane (2008). Introduction : De la diversité des approches d'enseignement/apprentissage coopératives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 1-28). Berne : Peter Lang.

  • Roseth Cary J., Johnson David W. & Johnson Roger T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, vol. 134, n° 2, p. 223-246. Doi : 10.1037/0033-2909.134.2.223
    Abstract: Emphasizing the developmental need for positive peer relationships, in this study the authors tested a social-contextual view of the mechanisms and processes by which early adolescents' achievement and peer relationships may be promoted simultaneously. Meta-analysis was used to review 148 independent studies comparing the relative effectiveness of cooperative, competitive, and individualistic goal structures in promoting early adolescents' achievement and positive peer relationships. These studies represented over 8 decades of research on over 17,000 early adolescents from 11 countries and 4 multinational samples. As predicted by social interdependence theory, results indicate that higher achievement and more positive peer relationships were associated with cooperative rather than competitive or individualistic goal structures. Also as predicted, results show that cooperative goal structures were associated with a positive relation between achievement and positive peer relationships. Implications for theory and application are discussed.
  • Rouiller Yviane (2008). Constitution d’équipes d’apprentissage en production textuelle à l’école primaire. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 81-106). Berne : Peter Lang.


  • Rouiller Yviane & Lehraus Katia (2008). Vers Des Apprentissages En Cooperation: Rencontres Et Perspectives. Berne : Peter Lang.
  • Sabourin Martine & Lehraus Katia (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220). Berne : Peter Lang.
  • Tardif Jacques (2008). Préface. In  Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. IX-XII). Berne : Peter Lang.

2007

2006


  • Darnis-Paraboschi Florence, Lafont Lucile & Menaut André (2006). Interactions sociales en dyades symétriques et dissymétriques dans une situation d'apprentissage au handball. Staps, n° 73, p. 25-38.

  • Darnon Céline, Buchs Céline & Butera Fabrizio (2006). Chapitre 11. Apprendre ensemble : but de performance et but de maîtrise au sein d'interactions sociales entre apprenants. In  Benoît Galand & Étienne Bourgeois, (Se) motiver à apprendre (p. 125-134). Paris : PUF.

  • Donnay Jean-Yves & Verhoeven Marie (2006). Chapitre 17. La motivation à apprendre : un regard sociologique. In  Benoît Galand & Étienne Bourgeois, Apprendre (p. 195-206). Paris : PUF.


  • Filisetti Laurence, Wentzel Kathryn & Dépret Éric (2006). Les buts sociaux de l’élève : leurs causes et leurs conséquences à l’école. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 155, p. 45-56. Doi : 10.4000/rfp.220
    Abstract: Les recherches en psychologie sociale appliquée à l’éducation se sont largement intéressées au domaine des buts et à leurs influences sur les performances. Loin de dénigrer leur importance dans les apprentissages, ces recherches se réfèrent majoritairement à une dimension cognitive des buts – s’exprimant par le désir d’apprendre ou d’être meilleur que les autres – plutôt qu’à une dimension sociale – s’exprimant, elle, par le désir de se faire accepter des autres (Wentzel, 2002a). Cet article se propose, en conséquence, de montrer l’importance des buts sociaux dans les apprentissages scolaires. Après une définition des buts sociaux et de la manière dont ils sont opérationnalisés dans les recherches, nous développerons le rôle que peut jouer la poursuite de buts sociaux de l’élève à l’école. Les facteurs qui peuvent déterminer ces buts seront ensuite abordés à travers une synthèse de nos recherches. Enfin des implications pour la pratique seront développées.

  • Filisetti Laurence & Wentzel Kathryn (2006). Chapitre 6. Motivation sociale et apprentissage : les enjeux liés aux buts sociaux des élèves. In  Benoît Galand & Étienne Bourgeois, (Se) motiver à apprendre (p. 75-84). Paris : PUF.


  • Sarrazin Philippe, Tessier Damien & Trouilloud David (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 157, p. 147-177. Doi : 10.4000/rfp.463
    Abstract: Cet article a pour objectif de présenter l’état des recherches sur les pratiques enseignantes et leurs effets sur la motivation des élèves. Effectuée principalement dans le cadre de deux paradigmes théoriques – la théorie de la motivation à l’accomplissement et la théorie de l’autodétermination – la recension de ces travaux montre d’une part les conséquences positives d’un climat de maîtrise et les effets controversés d’un climat de compétition, et d’autre part les bienfaits d’un style soutenant l’autonomie des élèves au contraire d’un style contrôlant. Néanmoins, l’application à la classe des principes éducatifs issus de ces études, requiert de la part des enseignants une certaine prudence. La complexité du contexte naturel d’enseignement par rapport aux situations étudiées en laboratoire, les contraintes qui s’imposent à l’enseignant, qui réduisent sa liberté pédagogique et qui le poussent à être contrôlant envers ses élèves, ainsi que les limites méthodologiques des études par questionnaire, constituent les principales réserves à avoir quant à la validité écologique de ces recherches.

2005



  • Baudrit Alain (2005). Apprentissage coopératif et entraide à l’école. Revue Française De Pédagogie, n° 153, p. 121-149. Doi : 10.3406/rfp.2005.3400
    Abstract: En général, la coopération a pour mérite d’inciter les personnes à s’entraider à l’intérieur d’un groupe, elle peut favoriser le développement de conduites prosociales et de comportements altruistes. Ces aspects sont questionnés dans le contexte de l’école où des formes d’apprentissage coopératif sont mises en oeuvre à la faveur de pédagogies de groupes. L’âge des élèves, le fait qu’ils soient initiés ou non à la coopération, les relations existant entre demande et offre d’aide, le type d’activité scolaire, le statut social des élèves en classe, leurs liens d’amitié, sont autant de facteurs susceptibles d’infléchir le cours de l’entraide et, ce faisant, de favoriser ou non les apprentissages scolaires. Enfin, les groupes structurés sur la base d’une interdépendance fonctionnelle pourraient bénéficier d’une plus-value interactive à même de stimuler les contacts interindividuels, les rapports de réciprocité entre élèves, et ainsi offrir un terrain très favorable à l’entraide.

  • Baudrit Alain (2005). L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck.
    Abstract: L'apprentissage coopératif est une méthode pédagogique issue du monde anglo-saxon basée sur la coopération. Elle peut s'apparenter, par certains aspects, à nos pédagogies de groupes. Dans cet ouvrage, l'auteur tente de mieux faire connaître cette méthode et d'examiner quels peuvent être ses apports au niveau des apprentissages scolaires et des relations interethniques à l'école. Pour ce faire, il commence par examiner les origines de l'apprentissage coopératif pour passer ensuite en revue, dans une perspective comparative, les formes variées qu'il peut prendre - en fonction des cultures et des traditions - dans différents pays et marque ainsi les traits communs et les divergences. On verra notamment que la notion de coopération compétitive, très prisée aux Etats-Unis, peut être fortement contestée ailleurs. Enfin, le livre se conclut sur une analyse critique qui pointe les limites de la méthode et dégage les conditions nécessaires à l'amélioration de son fonctionnement en classe. Cet ouvrage s'adresse aux professeurs, chercheurs et étudiants en Sciences de l'éducation, de même qu'aux formateurs d'IUFM.
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