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Bibliographie de la veille de l’Ifé

DV-114-Cooperation.

2005


  • Bourgeois Étienne & Nizet Jean (2005). Chapitre VIII. Interactions sociales et apprentissage. In  Apprentissage et formation des adultes (Vol. 3e éd., p. 155-200). Paris : PUF.


  • Smith Karl A., Sheppard Sheri D., Johnson David W., et al. (2005). Pedagogies of Engagement: Classroom-Based Practices. Journal Of Engineering Education, vol. 94, n° 1, p. 87-101. Doi : 10.1002/j.2168-9830.2005.tb00831.x
    Abstract: Educators, researchers, and policy makers have advocated student involvement for some time as an essential aspect of meaningful learning. In the past twenty years engineering educators have implemented several means of better engaging their undergraduate students, including active and cooperative learning, learning communities, service learning, cooperative education, inquiry and problem-based learning, and team projects. This paper focuses on classroom-based pedagogies of engagement, particularly cooperative and problem-based learning. It includes a brief history, theoretical roots, research support, summary of practices, and suggestions for redesigning engineering classes and programs to include more student engagement. The paper also lays out the research ahead for advancing pedagogies aimed at more fully enhancing students' involvement in their learning.
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2004

2003



  • Auriac-Peyronnet Emmanuèle (2003). Je parle, tu parles, nous apprenons. Bruxelles : De Boeck.
    Abstract: Fruit d'une rencontre chercheurs/enseignants dans le cadre d'une démarche de Recherche-Action-Formation, cet ouvrage a pour objectif d'aider les enseignants à optimiser le langage que pratiquent les élèves en interrogeant tout particulièrement deux formes de coopération (simple ou en groupe d'experts) et le débat dit argumentatif. La variété des situations de classe (mathématiques, récit et dilemmes moraux, production de textes...) confirment l'intérêt de cette recherche-action en montrant comment la coopération sociale suscite l'argumentation et par là même l'esprit critique, la démocratie participative ou encore la citoyenneté responsable. Les chercheurs dévoilent la mécanique cachée d'articulation des processus de pensée et de langage. La dynamique des groupes est alors re-décrite à travers l'efficacité des rôles langagiers. Chaque projet mis en place donne lieu à un descriptif et une analyse conjointe. Outil de travail en classe d'un grand intérêt didactique, cet ouvrage s'adresse aux professeurs et étudiants en sciences de l'éducation, aux formateurs, aux conseillers pédagogiques, aux enseignants.
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  • Baker Michael (2003). Les dialogues avec, autour et au travers des technologies éducatives. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 359-397. Doi : 10.4000/osp.3289
    Abstract: Les recherches menées ces dernières décades sur la psychologie de l’apprentissage ont vu l’émergence d’un consensus sur le rôle primordial des interactions de tutelle et des interactions entre apprenants. Si l’étude de ces interactions produites en relation avec les technologies éducatives répond à une réalité socio-économique, elle contribue également au renouvellement des problématiques dans la mesure où d’une part, elle permet de dégager a contrario la nature de tout dialogue productif, et d’autre part, elle peut s’appuyer sur de nouveaux dispositifs de recherche. Sur la base d’un concept du dialogue défini comme une interaction communicative finalisée et évolutive, cet article propose un bilan critique de l’évolution des recherches sur les dialogues produits avec, autour et au travers des technologies éducatives. Il en ressort que ces technologies sont capables de favoriser un dialogue minimal, au sens de l’échange et de l’évolution des connaissances. Cependant, ces dialogues s’avèrent limités sur les plans langagier, corporel et interpersonnel.
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  • Blatchford Peter, Kutnick Peter, Baines Ed, et al. (2003). Toward a social pedagogy of classroom group work. International Journal Of Educational Research, vol. 39, n° 1–2, p. 153-172. Doi : 10.1016/S0883-0355(03)00078-8
    Abstract: In any classroom, pupils will be drawn together for many purposes and we can refer to such within classroom contexts as ‘groupings’. The teacher often creates these, and the way that they are set up, and how they are used for particular learning purposes. If the relationships between grouping size, interaction type and learning tasks in groups are planned strategically then learning experiences will be more effective. However, research suggests that the relationships between these elements are often unplanned and the ‘social pedagogic’ potential of classroom learning is therefore unrealised. In this paper we explore the notion of social pedagogy in relation to group work. It is argued that research and theory relevant to group work in classrooms is limited, and that a new approach, sensitive to group work under everyday classroom conditions is required. This paper identifies key features of a social pedagogy of classroom group work, which can inform effective group work in classrooms. It also describes the background to a current large scale UK project which has been set up to design with teachers a programme of high quality group work in classrooms at both primary and secondary phases.
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  • Olry-Louis Isabelle (2003). Coopérer et apprendre par le dialogue – enjeux et perspectives. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 343-358. Doi : 10.4000/osp.2778
    Abstract: Concevoir que les autres jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage n’est pas nouveau. Admettre, après quelque vingt années de travaux intensifs dans ce domaine, qu’on est encore bien loin d’avoir mis au jour les processus par lesquels les dialogues avec d’autres – qu’il s’agisse de dialogues entre pairs pour co-construire des savoirs à l’école, ou de dialogues de travail entre opérateurs pour résoudre des problèmes – sont sources de progrès cognitifs, ne l’est guère davantage. Ce qui co...
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  • Olry-Louis Isabelle & Soidet Isabelle (2003). Coopérer pour co-construire des savoirs : une approche différentielle. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 32/3, p. 503-535. Doi : 10.4000/osp.3319
    Abstract: Partant du constat selon lequel les différences individuelles ont été insuffisamment explorées dans le domaine de l’apprentissage coopératif, l’article tente de cerner les apports et les modalités possibles d’une approche différentielle de l’activité coopérative. L’examen des principaux courants de recherches dans le domaine, considérés dans leurs aspects différentiels, conduit les auteurs à faire deux propositions visant à améliorer la description des différences interindividuelles et inter groupales. La première consiste à caractériser les sujets partenaires par des dimensions personnelles susceptibles de renseigner sur leur mode d’apprentissage dans l’interaction. Le style d’apprentissage social, défini comme le goût pour l’apprentissage avec et par autrui, en constitue un bon exemple. La deuxième proposition est d’identifier le fonctionnement interactif de chaque groupe à partir de plusieurs indicateurs, en accordant une attention particulière aux rôles adoptés par chaque partenaire de l’interaction.Dans l’illustration empirique qui suit, 6 groupes de 4 sujets lycéens, dont on a évalué préalablement le style d’apprentissage social, ont été filmés en situation de coopération dans une tâche d’apprentissage par les textes qui les invitait à produire la synthèse écrite d’un dossier documentaire géographique. Quelques jours plus tard, une évaluation individuelle de la qualité de l’apprentissage effectué était pratiquée sous la forme d’un questionnaire de rappel d’éléments conceptuels et factuels du dossier. L’analyse systématique des types d’intervention de chacun révèle des profils spécifiques selon que les sujets présentent un style d’apprentissage social fort ou faible. Elle conduit par ailleurs à différencier quatre rôles tenus lors des interactions (constructif, argumentatif, questionneur, gestionnaire), qui ne conduisent vraisemblablement pas tous au même niveau d’apprentissage. Enfin, le fonctionnement interactif de chaque groupe est appréhendé à travers plusieurs indicateurs qui permettent de faire des pronostics quant à la qualité de la synthèse produite et à la qualité du rappel ultérieur. Confrontés aux performances réelles des sujets, ces pronostics s’avèrent être plus fiables pour prédire la qualité de la production commune que celle de l’apprentissage individuel.
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  • Slavin Robert E., Hurley Eric A. & Chamberlain Anne (2003). Cooperative Learning and Achievement: Theory and Research. In  Handbook of Psychology. John Wiley & Sons, Inc.
    Abstract: Slavin, Hurley, and Chamberlain present a historical review of cooperative learning. Four theoretical perspectives on cooperative learning and achievement are presented: Motivational, Social Cohesion, Cognitive Developmental, and Cognitive Elaboration Perspectives. In subsequent sections, critical philosophical differences are presented, particularly about where to locate motivation for learning behaviors, how to structure interactions among students, and how incentive and task structures impact forms of cooperative learning. In the final section, prospective areas for research are presented, and include a unified theoretical model that can guide future research efforts, inform educational practice, and foster the design of effective professional training and development.
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  • Toczek-Capelle Marie Christine (2003). Chapitre 3. La coopération en classe : quels dispositifs ? Perspective psychosociale. In  Emmanuèle Auriac-Peyronnet, Je parle, tu parles, nous apprenons (p. 51-65). Bruxelles : De Boeck.

2002



  • Johnson David W. & Johnson Roger T. (2002). Learning Together and Alone: Overview and Meta‐analysis. Asia Pacific Journal Of Education, vol. 22, n° 1, p. 95-105. Doi : 10.1080/0218879020220110


  • Mitchell James M., Johnson David W. & Johnson Roger T. (2002). Are All Types of Cooperation Equal? Impact of Academic Controversy Versus Concurrence-Seeking on Health Education. Social Psychology Of Education, vol. 5, n° 4, p. 329-344. Doi : 10.1023/A:1020971928042
    Abstract: Cooperative learning is commonly used to promote prosocial outcomes. It is often assumed that all types of cooperative learning are equal. One way in which cooperative learning procedures differ is in the role of conflict. This study compares the relative impact of two types of cooperative learning (concurrence-seeking which emphasizes harmony among students and academic controversy which emphasizes intellectual conflict among students) on outcomes of a health education program focusing on tobacco use, alcohol use, and AIDS. Participants were 37 students from grades 9–12 in a career-education track in a suburban mid-western high school. The students were classified as being low performing academically and at risk for destructive health habits. Students in the controversy condition, compared with those in the concurrence-seeking condition, significantly improved in knowledge about AIDS, developed healthier attitudes related towards safe sex and cigarettes, developed higher academic self-esteem, generated greater social influence, and improved in constructive conflict skills.
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2001


  • Bourgeois Étienne & Frenay Mariane (2001). Chapitre 5. Apprendre en groupe. Rôle de l'asymétrie et de l'argumentation. In  Claudie Solar, Le groupe en formation des adultes (p. 99-114). Bruxelles : De Boeck.


  • Dépret Éric & Filisetti Laurence (2001). Juger et estimer la valeur d'autrui : des biais de jugement aux compétences sociales. L'orientation Scolaire Et Professionnelle, n° 30/3, p. . Doi : 10.4000/osp.5090
    Abstract: Juger et estimer la valeur d'autrui est un acte éminemment social qui constitue une question complexe et fascinante pour les psychologues sociaux. L'objectif de cet article est de passer en revue de manière aussi synthétique que possible les contributions majeures des recherches en psychologie sociale au problème du jugement social, afin de dégager des pistes de réflexion et d'action pour le professionnel, essentiellement dans le domaine scolaire. Nous montrons, dans un premier temps, en quoi les psychologues sociaux mettent en garde l'évaluateur contre les nombreux biais socio-cognitifs et socio-affectifs qui affectent ses jugements d'autrui. Nous suggé­rons, dans un second temps, que bien que les psychologues sociaux se soient essentiellement penchés sur la source du jugement, il est utile de prendre en compte la cible du jugement et l'interaction entre la cible et la source. À ce propos, la notion de compétence sociale nous semble essentielle. Elle ouvre une voie vers une meilleure compréhension des processus du jugement social, notamment dans le domaine scolaire.
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  • Ryan Allison M. (2001). The Peer Group as a Context for the Development of Young Adolescent Motivation and Achievement. Child Development, vol. 72, n° 4, p. 1135-1150. Doi : 10.1111/1467-8624.00338
    Abstract: This study investigated the peer group as a context for the socialization of young adolescents' motivation and achievement in school. Social network analysis was used to identify peer groups of adolescents in middle school whose members regularly interacted with each other (N=331). Actual reports from these peer group members were used to assess peer group characteristics. Multilevel analyses indicated that peer groups did socialize some academic characteristics, controlling for selection factors. Students' peer group context in the fall predicted changes in their liking and enjoyment of school (intrinsic value) and their achievement over the school year. Students' peer group context was unrelated to changes in their beliefs about the importance of school (utility value) or expectancies for success over the school year.
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2000



  • Howden Jim & Kopiec Marguerite (2000). Ajouter aux compétences : Enseigner, coopérer et apprendre au secondaire et au collégial (2end ed.). Montréal : Chenelière Éducation.
    Abstract: À l'heure des modifications de programmes, des nouvelles approches pédagogiques et de la diversification des clientèles, les éducateurs doivent apprendre à s'adapter au changement. Ajouter aux compétences présente l'apprentissage coopératif comme moyen de relever les défis que posent les nouveaux programmes du secondaire et du collégial. Cet ouvrage traite également de l’efficacité dans le processus d’apprentissage et, surtout, du cheminement de l’individu vers des valeurs de la coopération telles que l’ouverture aux autres, la confiance, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, l’égalité, la solidarité et le plaisir. Ce manuel fournit des stratégies et des exemples concrets qui intègrent les recherches actuelles en matière de pédagogie coopérative. En réfléchissant sur l’approche basée sur les compétences, les auteurs montrent que la coopération permet aux élèves d’évoluer du savoir au savoir-faire et au savoir-être. Après une introduction à l'apprentissage coopératif, on y trouvera un calendrier d'implantation, une section sur les compétences et sur l'évaluation, des structures coopératives de base, des réponses aux questions les plus fréquentes et une expérience de formation et d'animation auprès de professeurs de plusieurs institutions.
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1998



  • Ecalle Jean (1998). L'école : un monde intersubjectif de représentations entrecroisées. Revue Française De Pédagogie, n° 122, p. 5-17. Doi : 10.3406/rfp.1998.1132
    Abstract: Avec le concept de représentation pris dans une acception générale issue de la psychologie sociale et cognitive, cette revue de question se propose d'étudier les représentations développées par les acteurs au sein de l'école (primaire et collège). Après avoir analysé les représentations réciproques enseignants- enseignes, on observe un décalage entre leurs représentations, décalage expliqué en termes d'attentes différentes selon les protagonistes. En outre, l'étude des représentations de soi en tant qu'élève est abordée avec des notions issues de la psychologie sociale : internalité, locus of control et schéma de soi scolaire. L'analyse des représentations multiples chez les différents acteurs offre finalement une certaine idée de la complexité du système éducatif en particulier au niveau des rapports interpersonnels qui s'y déroulent.
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1996

1981


  • Johnson D. W., Maruyama G., Johnson R., et al. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: a meta-analysis. Psychological Bulletin.

  • Johnson David W., Maruyama Geoffrey, Johnson Roger, et al. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, vol. 89, n° 1, p. 47-62. Doi : 10.1037/0033-2909.89.1.47
    Abstract: Reviewed 122 studies (listed in an appendix) and compared the relative effectiveness of cooperation, cooperation with intergroup competition, interpersonal competition, and individualistic goal structures in promoting achievement and productivity in North American samples. These studies yielded 286 findings. Three meta-analysis procedures were used: voting method, effect-size method, and z-score method. Results indicate that (a) cooperation is considerably more effective than interpersonal competition and individualistic efforts, (b) cooperation with intergroup competition is also superior to interpersonal competition and individualistic efforts, and (c) there is no significant difference between interpersonal competitive and individualistic efforts. Through multiple regression, a number of potentially mediating variables for these results are identified. (18 ref)
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