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Qu’est ce que les évaluations internationales nous disent sur les atouts et faiblesses de l’école en France ?

 

Les résultats de PISA 2009 ont été rendus publics en décembre 2010 et présentés tant par l'OCDE que par le ministère de l'éducation nationale.
Au delà des nombreux commentaires auxquels ils ont donné lieu, il nous a paru intéressant de remettre en perspective ces résultats au regard des recherches qui, depuis une quinzaine d'années, se sont penchées sur la signification des évaluations internationales pour le système éducatif français.
Plutôt que de nous focaliser sur des questions de classement relatif de la France par rapport aux autres pays de l'OCDE, voire même sur des évolutions de position relative d'une vague d'évaluation à une autre, nous avons porté le projecteur sur ce que ces évaluations peuvent apporter comme informations utiles pour éclairer le curriculum français (contenus d'enseignement, pratiques pédagogiques, structures d'enseignement, modes d'évaluation...).

Un sujet peu abordé par la recherche française

La France a participé de façon irrégulière mais réelle aux évaluations internationales mises en place par l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement ) depuis les années 60, dont les deux plus connues sont les évaluations Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) et Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).
Pourtant, on trouve peu de travaux en France qui aient pris les résultats de ces évaluations comme objets de recherche.
Dans la première moitié des années 2000 encore, et malgré la publication des premières vagues PISA, le sujet reste marginal au sein de la recherche en éducation française.
Ce qui explique en partie cette discrétion est peut-être le développement soutenu de grandes évaluations externes des résultats des élèves au niveau national, impulsé par les directions successives en charge de l'évaluation au ministère (DEP, DPD, DEPP...).
En effet, alors que dans certains pays on a pu parler d'un « choc PISA », qui a généré une intense production de travaux scientifiques comme en Allemagne, on n'a pas trouvé l'équivalent d'une telle effervescence en France.
L'existence d'un système national en France, avec de nombreuses données statistiques régulièrement collectées, publiées et analysées par les experts de la DEP n'a ainsi pas donné à une évaluation comme PISA le caractère inédit qu'il a pu présenté dans des pays plus décentralisés, dans lesquels on ne disposait pas d'un système d'information aussi standardisé.
Par ailleurs, il faut noter que l'interlocuteur premier des organisations et consortiums internationaux réalisant ces évaluations a la plupart du temps été pour la France la DEP et ses experts, peu de chercheurs issus des équipes universitaires ne s'investissant dans ces processus.
Certains ont également avancé l'hypothèse que le poids important des programmes disciplinaires en France et des recherches en didactique n'ont pas constitué un terreau favorable à la prise en compte des évaluations PISA, qui privilégient une approche par « compétences » dans des situations de la vie quotidienne, plutôt que l'évaluation de contenus scolaires et disciplinaires.
On peut néanmoins remarquer que cette hypothèse n'est pas valable pour les enquêtes TIMMS et PIRLS, qui évaluent des résultats au regard des programmes d'enseignement, même si des problèmes de traduction (tant au niveau du langage que des concepts) ont pu laisser penser que ces évaluations étaient plus adaptées à une culture scolaire de certains pays (anglo-saxons) qu'à celle de la France.

Quelles conséquences d'évaluer des élèves à 15 ans ?

Dans les évaluations PISA, le choix d'évaluer non pas un niveau scolaire mais les acquis de tous les élèves à un âge donné, correspondant généralement à la fin de la scolarité obligatoire, a eu des effets importants.
En premier lieu, dans tous les pays qui différencient les structures d'enseignement de façon précoce (par exemple par le jeu de filières séparées), PISA a réintroduit dans le jeu les élèves des filières scolairement dévalorisées et fait apparaître par conséquent une moyenne générale plus faible qu'on imaginait, comme par exemple en Allemagne.
En second lieu, dans les pays comme la France où le palier d'orientation principal intervient plutôt après 15 ans et où le redoublement est une pratique courante, l'échantillon des élèves se partage entre plusieurs niveaux scolaires. Les résultats, dans ce cas, évaluent des élèves dont certains sont encore collégiens et d'autres déjà lycéens. L'enquête PISA ne permet donc pas de mesurer le poids des effets de composition des établissements ou des classes sur les compétences.
Elle met en relief la part importante d'élèves qui ne sont pas « à l'heure » à 15 ans et constituent la majeure partie des élèves les moins performants dans les résultats des évaluations.
Une telle approche favorise les systèmes organisés autour de l'idée d'un socle commun supposé atteint à la fin de la scolarité obligatoire alors qu'elle pénalise ceux qui sont articulés sur la construction « par briques » d'un savoir dont le terme est fixé à la fin de l'enseignement secondaire.

Des effets apparemment positifs d'une école commune... peu présente en France.

Dans les enquêtes de l'IEA comme dans PISA, les pays qui privilégient des scolarités communes à tous les élèves, avec une gestion de l'hétérogénéité interne à cette structure commune, semblent avoir des performances supérieures aux pays caractérisés par des mécanismes de différenciation externes (par filières, établissements...) qui privilégient homogénéité académique ou sociale interne.
Jusqu'aux réformes récentes, France avait adopté une solution d'intégration uniforme mais avec peu de gestion de l'hétérogénéité au sein du système. L'enseignement secondaire en France était en effet caractérisé par un tronc commun long avec une première sélection officielle à l’entrée dans le second cycle du secondaire ; des taux de redoublement élevés ; l’apparition de classes de niveau dans certains établissements dès le premier cycle du secondaire ; un enseignement individualisé qui prend quasiment exclusivement la forme d’actions de remédiation et des sorties du système éducatif sans qualification non négligeables.
Ce modèle est centré sur le groupe plus que sur l'élève, et l'attachement symbolique à l'égalité formelle masque en fait des inégalités sociales plus marquées que dans la moyenne des pays comparables, un poids importants des héritages culturels familiaux, une organisation des parcours éducatifs caractérisé par la ségrégation et la cooptation sociale plus que par les visées démocratiques du collège « unique ».
Les résultats mitigés de la France, essentiellement dus aux écarts importants entre les élèves performants et le nombre important d'élèves « en retard », soulèvent des problèmes d'efficacité et d'équité du système scolaire hexagonal, dont les performances ne semblent pas s'améliorer au fil du temps malgré des coûts plus élevés.
Si les rapports entre élèves et enseignants semblent s'améliorer dans les derniers résultats PISA 2009, divers indices montrent que les élèves français sont insuffisamment soutenus par leurs enseignants dans leurs apprentissages et peu encouragés à progresser.
Par ailleurs, dans PISA 2006, plus le redoublement était fréquent moins les élèves se déclaraient stimulés par la compétition scolaire.
Les variables qui permettent de construire de premiers indicateurs de « climat scolaire » montrent que celui de la France semble combiner une mauvaise intégration à l'école avec une bonne intégration aux pairs.

Des élèves français qui ont du mal dans l'expression écrite en autonomie... pour des raisons complexes

Si l'on synthétise les informations des différentes enquêtes depuis 30 ans (PIRLS et PISA essentiellement), il revient de façon récurrente le constat que nos élèves rencontrent des difficultés lorsqu'il s'agit de passer du prélèvement d'informations dans un texte à une observation moins guidée, à l'interprétation du texte et surtout à l'écrit d'analyses et de commentaires en réponses à des questions ouvertes.
Les élèves français ont manifestement des réticences à prendre le risque de donner une réponse erronée et préfèrent s'abstenir plutôt que de voir leur erreur stigmatisée, là où leurs camarades d'autres systèmes éducatifs assument ce risque. Certains experts en concluent qu'on retrouve ici une caractéristique de notre enseignement qui sanctionne les erreurs comme « fautes » plutôt que de s'appuyer dessus pour faire progresser l'élève.
La fréquence élevée de « non réponse » des élèves français aux questions construites, par rapport aux élèves (même faibles) d'autres pays comparables, particulièrement quand il s'agit de formuler des réponses longues, indique aussi un problème dans le domaine de l'expression écrite plus que dans celui de la lecture proprement dite.
Les français ont de meilleures performances quand ils ont à répondre à des questions courtes et fermées, comme les QCM, que lorsque les items appellent des réponses rédigées. Ils sont parfois désarçonnés d'avoir à construire une réponse personnelle qui s'éloigne des pratiques usuelles en classe.
Autrement dit, les élèves français semblent plus à l'aise pour restituer des connaissances qu'ils ont à identifier dans des documents que pour les mobiliser dans un contexte qui ne ressemble pas au contexte scolaire habituel. De même, ils témoignent d'une certaine inhibition lorsqu'il leur est demandé de faire preuve d'esprit critique pour affronter des situations qui sortent du cadre scolaire et de mettre le texte en relation avec leurs autres connaissances, leurs expériences et éventuellement leurs idées personnelles.
En revanche, certaines recherches ont montré que les items de PISA utilisés pour apprécier la littératie des élèves ne renvoient pas à une seule compétence mais à plusieurs registres différents : savoirs scolaires, expérience personnelle, valeurs, opinions et préjugés, routines scolaires, compétences et postures cognitives...
Seuls les meilleurs élèves savent combiner les différents registres alors que les performances des autres témoignent d'abord de modes de travail et d'univers de référence mobilisés par les élèves qui sont hétérogènes et sont loin de se réduire à de simples compétences de lecture et d'écriture.
Ce qui signifie par conséquent que les remédiations possibles ne peuvent porter sur les simples compétences apparemment visées mais doivent concerne aussi des niveaux institutionnels, curriculaires et pédagogiques plus larges.

Enseigner des disciplines scolaires ou transmettre des savoirs scientifiques pour la vie quotidienne ?

Les élèves français étaient beaucoup plus à l'aise pour répondre aux questions des enquêtes de l'IEA relativement proches des programmes de mathématiques qu'ils suivaient que pour répondre aux questionnements utilisés dans PISA dans le domaine des sciences, qui cherchent à inscrire les problèmes dans des situations de la vie quotidienne ou de l'environnement social.
Dans ces situations, des disciplines abordées séparément dans l'enseignement (sciences physiques et chimiques et sciences de la vie et de la terre par exemple) peuvent être concernées simultanément. Parfois, des sujets peuvent pour les élèves sembler se rapprocher de la géographie plus que des sciences.
Certains items visent à évaluer les compétences des élèves à utiliser des chiffres dans la vie quotidienne plus qu'à maitriser des savoirs mathématiques formels, ce qui amène certains élèves français à buter sur des difficultés liés à la compréhension des textes plus que sur des problèmes de compréhension mathématique.
Quand les situations se rapprochent de situations scolaires, tels que la mise en place d'expériences permettant de tester une hypothèse scientifique et à en tirer des conclusions formelles, les élèves français sont assez performants.
Comme dans le domaine de la lecture et de l'écriture, ils sont en revanche moins performants en culture scientifique quand il leur est demandé de répondre dans le cadre de débats contradictoires, d'argumenter des réponses ou de donner un avis personnel construit dans le cadre d'une situation sociale où il s'agit de se prononcer sur des enjeux liés à l'environnement, l'énergie, etc.
Ici aussi, des recherches ont identifié que la compétence effectivement mobilisée pour construire une réponse correcte à certains items de PISA diffère de la compétence que l'item est censé évaluer.
Des questions posées nécessitent par exemple de savoir identifier la part scientifique d'un problème de société ou de retrouver l'objet proprement scientifique d'une question au sein d'une problématique hétérogène. Les élèves qui font spontanément le lien entre les différents univers sont plus performants, sans nécessairement de rapport direct avec les connaissances scientifiques effectivement maitrisées.
Pour l'enseignement des sciences, cela implique notamment de prêter plus d'attention à développer un savoir « à propos de la science » pour que les élèves puissent mieux comprendre les objectifs de l'enseignement et les relations des savoirs disciplinaires entre eux.

Olivier Rey



 

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