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Résultats 2009-2010

Socle commun et évaluations à l’école primaire : perceptions des acteurs

 

« Compétences » et évaluation : au-delà du métier, un enjeu idéologique ?

La lecture de la presse professionnelle montre des avis très tranchés des organisations professionnelles ou des mouvements pédagogiques sur la mise en place du socle : avis d’ordre politique ou pédagogique. Dans un paysage français encore largement structuré par des antagonismes entre « républicains » et « pédagogues », entre défenseurs des savoirs disciplinaires et partisans d’une meilleure prise en compte des « différences », les finalités et présupposés du « socle commun » font débat, bien que tous les protagonistes se réclament de la « démocratisation » de l’Ecole. C’est surtout du second degré et de l’université que viennent les discours les plus tranchés : ainsi, le SNES (syndicat des enseignants du second degré) et la FSU voient dans le socle commun le fer de lance d’une école au service de l’économie de marché, du triomphe de l’individualisme et de la compétition (US 692). Ils s’opposent au socle commun dénoncé comme réducteur, porteur d’une « école à plusieurs vitesses ». Pour d’autres au contraire (SE-UNSA, SGEN…), le socle commun est « l’expression d’un nouvel humanisme, ce que l’honnête homme ne peut ignorer ». Les mouvements pédagogiques s’inscrivent globalement dans cette césure : les CRAP-Cahiers Pédagogiques et leurs militants promeuvent le socle commun et les situations pédagogiques appuyées sur l’évaluation par compétences : « l’approche par compétence est l’occasion de favoriser une processus d’apprentissage fondé sur le plaisir d’apprendre et non sur la compétition, de donner plus d’équité dans l’acte éducatif et de lutter vraiment pour la réussite de tous. » (CRAP2009). Mais dans l’ensemble, les mouvements pédagogiques présents dans le primaire (OCCE, USEP, ICEM, GFEN, AFL…) ont un point de vue plus distant sur le socle. Généralement, le terme lui-même est très peu présent dans les publications. Lorsqu’elles adoptent un point de vue positif sur le socle commun, c’est généralement en tentant de montrer que les pratiques pédagogiques qu’ils promeuvent (coopération, par exemple) vont dans le sens des piliers 6 et 7 du socle. Lorsqu’au contraire ils sont plus en recul (ICEM, GFEN, AFL), ils centrent leur opposition davantage sur les politiques éducatives (suppression de moyens, modification des programmes) que sur le Socle lui-même.

 L’expression « smic culturel » symbolise les fractures : pour certains, elle est synonyme d’école « au rabais » quand pour d’autres, c’est le signe que le système éducatif a de l’ambition pour chacun, même ceux qui sont le plus en échec (Baudelot et Establet).

Mais au-delà de ces opinions tranchées, les discours en provenance du premier degré sur la question du socle se font moins manichéens. Le dépouillement systématique de quatre années de publications (2004-2006 et 2008-2010) de la presse des syndicats (SNUipp-FSU, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SNUDI-FO) montre des évolutions à la marge des discours, mais une centration des préoccupations sur les corollaires du Socle plus que sur le Socle lui-même (évaluations, dispositifs d’individualisation et d’aides). Ainsi, le SNUipp, 2006 : « laisser croire aux parents que l'idée du socle sera une solution magique à la lourde question de la difficulté scolaire relève d'une imposture ».

Par contre, dans la presse professionnelle commerciale, on sent clairement un rhabillage d’anciennes «manières de faire» destinées à donner une apparence conforme à la nouvelle sémantique plutôt qu’à en modifier le contenu (fiches centrées sur des activités/programmations concrètes habillées d’un langage hétéroclite destiné à entrer dans le cadre prescrit)

De 2002 à 2008, une prescription chaotique, les pilotes bousculés, les acteurs sceptiques.

L’analyse des sites institutionnels et les bulletins officiels départementaux montrent que la prescription institutionnelle (ministère, IA, IEN...) se fait davantage sur les corollaires du socle que sur le socle lui-même : évaluations CE1 CM2, personnalisation/accompagnement à travers les dispositifs d’aide, c'est-à-dire centrée davantage sur les processus d’évaluation/remédiation (sur un modèle proche de la médecine diagnostic/traitement) que sur le processus d’apprentissage/enseignement. Les espaces de travail collectifs et de formation continue sont rares, ce qui impose aux équipes de circonscription des tensions complexes, entre la mise en place des dispositifs et des outils institutionnels (à court terme) et la réflexion pédagogique (à plus long terme).

A cette prescription sur les objectifs à atteindre s’en rajoute peut-être une autre, plus pédagogique, induite par les courants pédagogiques ou certains courants de «recherche» ou de formation qui  font la promotion de la personnalisation ou de l’enseignement par compétences. Les points de vue énoncés par un groupe de conseillers pédagogiques l’illustrent.
Selon les entretiens réalisés, l’évaluation par compétence a progressivement commencé à se diffuser dans les mœurs pédagogiques du premier degré depuis 1989, puis 2002. Mais l’organisation de situation d’enseignement se référant aux compétences ne va pas de soi, et fait peu l’objet de formations. La déclinaison de compétences en sous-compétences induit des pratiques pédagogiques qui se rapprochent des pédagogies par objectifs. Les livrets d’évaluation deviennent parfois des « usines à cases », pour reprendre le terme d’une personne auditée.
    Paradoxalement, ce mouvement lent d’acculturation professionnelle à de nouvelles logiques pédagogiques, initié dans les années 90/2000 par les équipes de circonscription, a connu un brusque arrêt dans les années 2006-2010, avec une suite d’annonces et de modification de programmes qui ont mis les acteurs dans la confusion, y compris les cadres intermédiaires chargés de la mise en œuvre de la prescription. Plusieurs changements successifs de lexique, de priorités, vécues comme contradictoires, nécessitant des remises en cause peu compatibles avec les exigences du court terme. Les conseillers pédagogiques eux-mêmes ont fait état de leurs difficultés à diffuser des informations fiables et des formations leur permettant de retraduire la prescription.
    Chaque métier semble donc soumis à plusieurs tensions qui le réorganisent en profondeur (faire classe/aider les élèves/travailler en équipe pour les enseignants, insuffler/accompagner pour les conseillers pédagogiques et IEN de circonscription). Cela engendre des controverses, voire des difficultés dans la mise en œuvre ce qu’on leur demande de faire.  La charge de retraduction locale de la prescription est importante et  nécessite de s’inscrire dans le temps long, de créer des espaces de formation et de débat professionnel.


Des controverses de recherche ou des engagements pédagogiques ?

La notion même de compétence, fortement polysémique et discutée par la recherche (colloque Culture commune, socle commun, INRP-Lyon 2, novembre 2009) est en conséquence peu «discutée» par le terrain : la polysémie du terme entraîne de nombreuses interprétations à tous les niveaux de la chaîne hiérarchique ou pédagogique, traduites dans les livrets, documents d’accompagnement, circulaires et bulletins d’information officiels. Au niveau des documents institutionnels prescriptifs, des termes comme « compétences clés », compétences « générales » et « spécifiques », « procédures », « situation problème » sont loin d’avoir une définition stabilisée et faisant consensus. Concernant le détail de contenu en sept « compétences » du socle, si les piliers 2 et 4 LVE et TICE ont un cadre assez défini (par le cadre européen de référence pour les langues ou le B2I pour les TICE), les autres le sont moins. Il n’y a que le français et les mathématiques qui sont pris en compte dans les piliers 1 et 3. Les piliers 6 et 7 sont vécus comme encore plus difficile à évaluer. Plus généralement, une forte hostilité des personnes interrogées s’est manifestée sur leur capacité à valider la plupart des items du livret de référence diffusé par un simple « 1/0, acquis/non acquis » trop binaire.

Dans le premier degré, confronté depuis longtemps à l’accueil de tous les élèves, c’est bien la présence persistante de 15 à 20% d’élèves ne maîtrisant pas les habiletés et connaissances scolaires nécessaires pour réussir le collège qui pose problème, dans la perspective du Socle commun. Puisque « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société », c’est très trivialement le moyen d’y parvenir qui fait débat.
Depuis quelques années, on voit monter une prescription articulée autour du couple diagnostic/remédiation. Or, cette approche est discutée, autant par la recherche en éducation que par les courants pédagogiques, notamment ceux qui privilégient les approches culturelles, ou la centration des situations d’enseignement sur les élèves les plus en difficulté. De même, des notions comme l’individualisation, l’approche par compétences sont fortement discutées. Or, nos premières analyses ne permettent pas de conclure que ces controverses soient discutées par les enseignants. Fondamentalement, la prescription du « socle commun » est reléguée au second plan. Pour être caricatural,  ceux qui restent traditionnels trouvent leurs repères et puisent leur légitimité dans les programmes 2008. Ceux qui se définissent eux-mêmes plus "pédagos", plus habitués à travailler sur l'interdisciplinarité, le lien et le sens entre les activités, la conduite d'activités complexes ou de projets, continuent de le faire en s’appuyant sur les compétences à développer ... Ceux (nombreux) qui tentent de trouver un chemin ont souvent l’impression de faire « comme ils peuvent », souvent seuls, dans une certaine crainte des injonctions successives vécues comme des modes, dont il faut se méfier sous peine d’être balayé par la prochaine.

… mais des « manières de faire » pragmatiques, incorporant progressivement de nouveaux outils (évaluation diagnostiques, logiques de remédiation) sans toujours pouvoir prendre les espaces de recul et de controverses.

On peut illustrer notre propos précédent en prenant l’exemple d’une compétence dont le Socle commun demande la maîtrise à la fin du cycle II : «  Rédiger un texte bref écrit dans une langue correcte (organisation des phrases, orthographe, conjugaison des verbes) » qui nous a été citée comme emblématique par nos interlocuteurs.
Évidemment, la hauteur de l’ambition, pour des élèves de 7 ou 8 ans, leur saute aux yeux. Pour un enseignant, comment faire pour que tous ses élèves la maîtrisent, puisque c’est l’ambition que lui assigne la Nation ? Assurément, il ne suffit pas  de mettre en place des « situations complexes », mais il faut mettre en œuvre des activités de production et de correction régulière. Il ne suffit pas d’apprendre des règles, mais il faut organiser des apprentissages réguliers et structurés sur tous les aspects des outils de la langue. Il faut sans doute aussi régulièrement confronter les élèves à des textes culturels, mettre en place un climat motivationnel, valoriser les productions, mesurer les progrès et agir sur les conceptions que l’élève a de ses capacités personnelles, l’entraîner à ne pas renoncer au premier échec… Pour chacune des ces dimensions, l’enseignant doit mettre en œuvre son expertise pour le faire, selon les cas, dans des situations collectives, de petits groupes, de tutorat, individuelle… Aucune, à elle seule, ne peut garantir que l’objectif de la « réussite de tous » soit atteint, quand bien même l’enseignant lui-même en soit convaincu par son éthique.
C’est parce qu’ils connaissent, plus ou moins explicitement, toute la complexité de leur tâche que les enseignants rencontrés nous ont dit être septiques face aux slogans, demandeurs d’accompagnement et de confiance. Certains ont eu cette formule synthétique : « ce n’est pas à articuler le socle commun avec les programmes qu’il faut inviter les enseignants. C’est à construire des programmes, des outils, des rituels et un système scolaire tournés tout entier vers la maîtrise par chacun de nos élèves des compétentes ambitieuses du socle. Mais ce serait un renversement de perspective… »

  Alexis Bisserkine et Patrick Picard

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