INSTITUT FRANÇAIS DE L'ÉDUCATION

Outils personnels
Vous êtes ici : Accueil » Ressources et Services OCEP Dispositifs Pratiques inclusives en mathématiques Résultats 2009-2010

Résultats 2009-2010

PIMS (Pratiques inclusives en mathématiques scolaires), projet de l'observatoire des Pratiques sur le Handicap: Recherche et Intervention Scolaire (OPHRIS)

 

Contexte d’enseignement et situation d'apprentissage

Plusieurs situations didactiques ont été proposées dans les quatre classes. Nous allons présenter l'une de ces situations. Il s’agit de la classe de l’enseignante D qui est une CLIS 1 avec des élèves ayant des troubles des fonctions cognitives divers. La classe est organisée en ateliers. L’un des ateliers est constitué par un groupe de quatre élèves (Jean-Claude, Lydia, André, Cynthia) qui travaillent sur la situation « voitures et garages » (SVG). Il s’agit de dénombrer le nombre de garages et de chercher le même nombre de voitures pour qu’il y ait autant de voitures que de garages.

La force du travail collectif et coopératif pour l’apprentissage

L'un des premiers résultats de ce travail est la force du travail collectif et coopératif. Les élèves ont déjà joué à ce jeu et ils connaissent les règles constitutives du jeu comme cela a été rappelé pendant la présentation générale en classe. Chaque élève doit assumer en première personne son tour en donnant une réponse, en prenant les voitures et en vérifiant. L’enseignant doit d’abord faire accepter aux élèves que chacun doit attendre son tout pour jouer. Ce qui n’est pas toujours évident notamment pour Cynthia. Ainsi, chaque élève occupe à tour de rôle la position de celui qui doit jouer. Or si la responsabilité de la réponse est à chaque fois assumée par l’un des élèves, les autres assument un rôle d’aide qui est non négligeable. Cette position d’aide est acceptée et même encouragée par la maîtresse. Pour le dire autrement, il y a une force du collectif qui permet à l’élève soit de revenir sur une première réponse fausse soit de stimuler l’activité de chacun.
Ce résultat, d'une certaine manière, va contre le fait d'individualiser au maximum l'enseignement et l'apprentissage des élèves.

Des situations « robustes » qui répondent aux besoins spécifiques de chacun

Un deuxième résultat concerne le choix de la situation didactique. Ainsi nous pouvons faire l'hypothèse suivante: une situation robuste est adaptable aux besoins spécifiques des élèves
La situation SVG n’a pas été créée en prenant en compte les besoins spécifiques des élèves. Cette SVG a été conçue à partir d’une analyse épistémologique du savoir (qu’est-ce que le nombre ? qu’est-ce que dénombrer ?) et le milieu permet aux élèves de valider leurs réponses. Cette situation est « robuste » au sens qu’elle a été conçue à partir de trois éléments essentiels :
-    une analyse épistémologique consistante ;
-    une analyse en termes de variables didactiques
-    un milieu a-didactique qui permet la validation
Cette situation « robuste » est adaptable aux besoins spécifiques des élèves car elle permet, tout en gardant sa richesse conceptuelle, de jouer sur les variables didactiques pour que les élèves puissent y rentrer (les règles constitutives du jeu sont accessibles). Par exemple, le choix différent des nombres est un moyen que la maîtresse a pu utiliser pour tenir compte des besoins spécifiques des élèves. Ainsi le choix de la maîtresse pour André de commencer avec deux garages. André, élève très timide, se détourne lorsqu’il doit assumer le topos de l’élève qui joue. Il est alors aidé par Lydia et par la maîtresse pour le ramener au jeu. Il utilise la technique de la correspondance terme à terme, mais il est en mouvement vers l’apprentissage du nombre.

 








Actions sur le document