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Résultats 2009-2010

Mise en œuvre du socle commun : suivi des équipes éducatives de deux collèges

 

Cette étude permet de faire un état des lieux des conditions de la mise en œuvre du Socle à la rentrée 2010, pour une première validation de celui-ci en juin 2011. Les résultats obtenus permettent de reconnaitre des leviers mais également des difficultés potentielles.

Une prise en compte du Socle hésitante

Stimulés par un contexte académique favorable, les chefs des deux établissements ont, à différents moments de l’année, impliqué leur équipe éducative dans une réflexion sur la mise en œuvre du Socle. Le rôle informatif du chef d’établissement, comme celui des IA-IPR influencent les pratiques de certains enseignants qui sont à la fois soucieux de répondre aux prescriptions et aux sollicitations de leurs supérieurs hiérarchiques et également prêts à remettre en question leur pratique. Les autres enseignants se déclarent peu, voire pas informés. Le plus souvent démunis, ces derniers se tiennent à l’écart du Socle dans l’attente de prescriptions claires, leurs priorités étant alors définies uniquement par les programmes disciplinaires. Ces enseignants manifestent davantage de crainte que de rejet.

Les compétences, un concept flou réinterprété par les disciplines

La compétence, concept clé du Socle, est ressentie comme un concept flou, souvent interprété ou redéfini par chacun en fonction de ses ancrages disciplinaires. Si elles sont le plus souvent assimilées aux capacités en sciences expérimentales et en technologie, aux connaissances linguistiques ou activités langagières en langues vivantes, elles sont confondues avec les connaissances, en mathématiques et parfois également en français.

De façon à éclairer le flou ressenti par les enseignants sur le concept de compétence, il semble nécessaire de caractériser les conceptions de compétence qui se dégage des différents textes institutionnels accompagnant la mise en œuvre du Socle. Quelle(s) conception(s) de compétence ? Quelle homogénéité ? Quelles cohérences ou incohérences ?

Les enseignants les plus à l’aise avec le concept de compétence sont des enseignants qui ont bénéficié d’une formation initiale ou continuée sur le sujet ou encore ceux qui sont engagés dans un enseignement non disciplinaire. Une compétence est alors envisagée de façon plus globale, comme nécessitant l’articulation de différentes capacités, connaissances et attitudes. Pour des enseignants de langues vivantes, elle est également indissociable de la tâche à accomplir.

Le Socle : « une machine complexe à évaluer des compétences »

La mise en place du Socle se traduit dans ces deux collèges, essentiellement par une réflexion à l’échelle de l’établissement, des modalités de son évaluation. Le Socle n’impacte l’enseignement que de façon très marginale. L’objectif des acteurs engagés (enseignants, principaux, CPE) est d’objectiver l’évaluation des élèves, de façon à identifier leurs acquis. Certains voient dans ce processus une façon d’impliquer et d’aider davantage les élèves dans leur apprentissage, en leur donnant la possibilité de s’auto-évaluer et en leur proposant des remédiations. Ce souci d’objectivation de l’évaluation conduit à vouloir « décortiquer » l’évaluation en utilisant des critères de plus en plus fins. Cette démarche peut conduire à une évaluation de « micro-capacités », responsable d’une perte de sens dans les apprentissages et d’un éloignement des objectifs visés par une approche par compétence.

Les équipes éducatives ressentent l’évaluation du Socle comme difficile et responsable d’une surcharge de travail. Les chefs d’établissement et certains enseignants attendent beaucoup du livret d’évaluation numérique pour lever ces difficultés. Il est possible de s’interroger si cette solution technique ne risque pas de favoriser une « atomisation » de l’évaluation des compétences, freinant le travail collectif et les concertations nécessaires entre collègues. Bien que les enseignants aient, le plus souvent, conscience que les compétences du Socle dépassent un cloisonnement disciplinaire, leur enseignement reste ancré dans leur discipline. Certains se questionnent sur les modalités possibles de l’évaluation d’une compétence par plusieurs disciplines, ils interrogent, en particulier, leur légitimité à évaluer des compétences qui ne relèvent pas directement de leur propre discipline.

Des pratiques collectives restreintes reposant sur les affinités entre les individus

Des pratiques collectives pour la mise en œuvre du Socle sont quasi inexistantes. Dans des contextes spécifiques, comme la conduite de projets pédagogiques, on observe cependant, au sein de ces établissements, des pratiques collectives favorables à des échanges d’informations et de ressources entre collègues, voire à des élaborations conjointes. Le constat est que ces pratiques, qui sont limitées à un petit nombre d’individus, reposent principalement sur le volontariat et les affinités (Barrère, 2002).

Des groupes de travail interdisciplinaires, associant enseignants et Conseiller Principal d’Education, ont été initiés par le principal, au sein d’un collège, pour mettre en place une évaluation des compétences du Socle. Ces groupes n’ont pas fonctionné. Insuffisamment informés sur le Socle et formés à un travail par compétences, confrontés à des problèmes organisationnels (temps et espace de concertation), les enseignants se sont découragés. Lorsqu’un travail collectif a été amorcé, il est resté limité à une juxtaposition de pratiques (Robert, 2008). Il s’agit par exemple de l’utilisation d’un même outil d’évaluation sans que l’outil ou les modalités de son utilisation soient discutés.

La prise en charge des élèves en difficulté scolaire : un appui sur les dispositifs institutionnels

A ce jour, la prise en charge des élèves en difficulté scolaire repose pratiquement exclusivement sur les dispositifs institutionnels mis en œuvre par les établissements. L’organisation d’une aide aux devoirs et de PPRE, favorables à une remédiation des apprentissages, se heurtent à de nombreuses contraintes organisationnelles. L'individualisation des apprentissages au sein de la classe est une  pratique très marginale. Les enseignants expriment de façon massive ne pas savoir comment aider les élèves en grande difficulté. Les observations effectuées sont assez éloignées des pratiques scolaires inclusives (Zucman 2009).


Les pistes de questionnement suivantes permettront de guider les travaux d’observation en 2010-2011 et ainsi préciser les résultats obtenus cette année :

  • La focalisation de la prise en compte des compétences sur l’évaluation plutôt que sur l’apprentissage est-elle une donnée stable ou bien n’est-ce qu’une première entrée dans le Socle, dont les effets vont peu à peu s’étendre à la conception même des situations d’apprentissage ?
  • Quels sont les influences et les implications des cultures disciplinaires dans la prise en compte des compétences du Socle par les différentes disciplines ?
  • Quelle est l’influence des caractéristiques identifiées de l’établissement comme la posture du principal, la stabilité des équipes, l’implantation géographique des établissements… dans la mise en œuvre du Socle ?
  • Quels sont les facteurs, quels sont les dispositifs de travail, quels sont les outils qui permettent (ou ne permettent pas) le travail collectif des enseignants d’une équipe pédagogique pour l’acquisition des compétences du Socle par tous les élèves d’une classe ?
  • Quels rôles jouent les outils de l’ENT dans la mise en œuvre du Socle ? En quoi peuvent-ils être une aide ou un frein aux pratiques collectives, à la mise en place d’aide personnalisée ?

 Michèle Prieur


Barrère Anne (2002). « Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe ? ». Sociologie du travail, vol. 44, n° 4, p. 481–497

Rey O. (2008). De la transmission des savoirs à l’approche par compétences. Dossier d’actualité de la VST 34

Robert A. (2008). Les pratiques et représentation d'enseignants de mathématiques, de sciences physiques, de sciences de la vie et de la Terre et de Technologie. Mémoire de stage tutoré de Master, ENS Cachan

 Zucman Elisabeth (2009). « Les « besoins éducatifs particuliers » : Une clef pour la scolarisation de tous les élèves en difficulté ». La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, n° HS 5, juillet.

                                                                                              

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