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Analyse comparative des compétences du socle commun

 

La question posée est celle de la cohérence générale du Socle commun : à quelle(s) conception(s) correspondent les tableaux de descripteurs des sept grandes compétences (C1 à C7) telles qu'elles sont formulées dans les Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun, dans leur version la plus récente (site Eduscol, janvier 2011, http://eduscol.education.fr/pid23228-cid53126/grilles-de-references.html ). Ces grilles sont organisées en trois colonnes : pour chaque compétence, une première colonne reprends les différents items tels qu’ils sont énoncés dans le livret personnel de compétences, une deuxième précise, du point de vue de l’élève, les capacités à acquérir, une troisième présente des exemples de situations pédagogiques à mettre en œuvre.  L'analyse a porté uniquement sur les grilles du palier 3.

Un cadre théorique modifiant le rapport entre connaissances et action

La première étape de l'étude a consisté à déterminer des critères de comparaison applicables à toutes les compétences du Socle commun en fonction d'un cadre théorique inspiré, entre autres, des travaux du psychologue G. Vergnaud, qui visent à reconfigurer les représentations habituelles de la connaissance. Connaître s'envisage selon deux modalités : l'action (ou forme opératoire de la connaissance) et la représentation (ou forme prédicative), la forme opératoire étant assimilable aux "compétences" et la forme prédicative à ce qu'on appelle dans le langage "connaissances". Les compétences constituent une reconnaissance nécessaire des formes opératoires de la connaissance et un dépassement de la dichotomie habituelle entre les connaissances (décontextualisées, apprises en premier) et leur "application" éventuelle sous forme d'exercices. Travailler par compétences consiste à entrer dans la connaissance par le savoir-agir en situation (cognition située). Les connaissances déclaratives sont les produits de l'action et non un préalable à l'action. Indispensables pour la compréhension des situations et des objets sur lesquels agit le sujet, elles conditionnent ce qu'on appelle couramment, d'un terme discutable, le "transfert" des connaissances et compétences au sein de familles de situations. L'intérêt pour les compétences ne se limite pas aux temps d'évaluation diagnostique ou bilan, elle concerne l'apprentissage dans son ensemble.
Cinq critères découlant de cette analyse ont ainsi été établis et appliquées aux items des grilles Eduscol du palier 3 pour les sept compétences.

 

Conclusions succinctes

 

En l'état actuel, les grilles de référence constituent un outil nécessaire pour que les enseignants ¬—et les apprenants— appréhendent la notion de compétences de façon concrète. Cependant, en l'état, l'intérêt de cet outil est amoindri par le fait que les rédacteurs des différentes compétences, voire des différents volets d'une même compétence, ne se réfèrent apparemment pas à un cadre théorique ou à des principes méthodologiques communs. Seul semble être commune la mise en page des compétences en trois colonnes, mais le contenu des colonnes diffère d'une compétence à l'autre parfois au-delà des spécificités épistémologiques de chacune. Définir des principes communs n'est pas une mince affaire, comme le montrent, par exemple, les difficultés rencontrées par le consortium HarmoS en Suisse. Mais c'est une condition pour établir la crédibilité d'ensemble de la démarche d'enseignement par compétences. Si le Socle est bien "commun", ne peut-on imaginer que la conception des outils pour sa mise en œuvre le soit aussi ?

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