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Résultats 2009-2010

Évaluation de la compétence "Écrire" en maîtrise de la langue en classe de sixième dans trois collèges

 
 
L’analyse des données, recueillies dans les classes par les enseignants eux-mêmes, s’est réalisée à partir de trois clés de lecture : les  conceptions de la compétence d’écriture, de l’apprentissage de l’écriture et les postures d’évaluation.

 

Les conceptions de la compétence d’écriture

Les enseignants mettent les élèves face à des situations complexes : situation problème avec prises d'indice, exercice réflexif, exercice d'écriture, capacité à se saisir de savoirs préalables pour répondre à  une énigme où à une question. Nous sommes bien dans une situation d'apprentissage complexe qui permet de développer des compétences.
Dans les corpus produits par les élèves, il existe peu de traces  d’étapes de tâtonnements, de désordre, d’agencement progressif d’idées, et la notion de brouillon reste à cerner. Est-ce un choix de la part de l’enseignant, ou de l’élève, de laisser un écrit quasi « propre » ? Est-ce révélateur de représentations spécifiques sur l’écriture ? Les écrits intermédiaires  qui n’ont pas vocation à être évalués par l’enseignant, sont des écritures en devenir et peuvent être hors normes. Il s’agit d’un discours en gestation qui légitime des productions non linéaires (listes…), utilisant des signes graphiques (couleurs, flèches, sur- ou soulignements, cadres…), sous forme de schémas ou de dessins.
Les discours des enseignants et leurs attentes des formulations à l’oral de leurs élèves, montrent peu de sollicitation pour une oralisation de l’écrit. Par là même, ils peuvent se priver et priver leurs élèves de points d’appui sur la spécificité de l’oral pour élaborer l’écrit. Il est à noter que les changements de nature et de  type de discours, (relatifs aux modifications d’usage du langage à des fins de pratiques sociales ordinaires ou dans le but d’activités sociocognitives), ne sont guère explicités/marqués par les enseignants et donc  rarement identifiés/maîtrisés par les élèves.
« Écrire c’est réécrire » n’apparaît donc  pas, dans les corpus analysés, comme une évidence partagée par les enseignants. Ils ne semblent pas appréhender l’apprentissage de l’écriture comme un processus dynamique.


La conception de l’apprentissage de l’écriture

Les activités de productions écrites, proposées par les enseignants à leurs élèves, montrent l’élaboration d’un protocole structurant, avec un modèle unique, qui dénote une conception du sujet apprenant comme un être  uniquement rationnel.
L’analyse des documents révèle un  parti pris de l’explication, de l’enrôlement dans un parcours d’écriture unique, de la mise à disposition  et de l’apprentissage de l’usage d’un seul outil.  Il est constaté une hyper centration sur le cognitif, les fonctions sociales et  affectives étant occultées.
Des situations d’interactions entre pairs ne sont guère proposées et/ou favorisées. Les démarches d’enseignement-apprentissage de l’écriture ne s’inspirent pas des théories du socio-constructivisme (Vytgosky).
Le sens de l’écrit reste implicite et la socialisation des productions écrites n’est pas mise en évidence.

 

La posture d’évaluation

L’analyse des corpus montre le souci des enseignants d’évaluer les écrits des élèves après les séances d’écriture. Les enseignants sont attentifs à leurs élèves, soucieux de les étayer très fortement, d’encourager leur travail. Ils ont le plus souvent mis en œuvre un double système d’évaluation de la production (l’auto évaluation des élèves, confrontée à l’évaluation par le professeur), selon un système binaire (compétence acquise ou non).  La préoccupation de la norme langagière est extrêmement forte.
De façon générale, les enseignants se disent déçus par le bilan qu’ils font de l’ensemble des productions écrites. Alors que les performances s’améliorent au fur et à mesure des écrits, le regard porté sur les travaux des élèves se construit en référence à  l’archétype de l’idéal et engendre une posture négative, aussi bien sur l’appréciation des productions que sur la conception de l’action conduite par l’enseignant lui-même.  
Les interactions d’évaluations formatives ont révélé une prééminence des attentes des enseignants sur la forme achevée des écrits, ce qui interroge l’importance donnée à la construction des savoirs, comme à l’élaboration de concepts et de raisonnements propres à chaque discipline. Ces évaluations se construisent à partir de la conformité ou de la déviance des productions de leurs élèves par rapport à une norme scolaire ou un idéal du texte. Peu à peu, cependant, les enseignants ont modifié leur posture : ils ont cherché à élaborer de nouvelles modalités d’évaluation, davantage basées sur les efforts et les progrès individuels, voire sur une typologie des élèves.
Les questions du droit à l’erreur et du droit de se libérer de la pression temporelle se sont posées. Quels sont les dispositifs favorables, et ordinairement possibles en classe, pour amener les élèves à des productions écrites satisfaisantes, et basées sur l’évaluation et l’ajustement de ces écrits par les élèves eux-mêmes ?
La situation d’écriture reste solitaire, elle pourrait résulter d’un partage des bonnes idées, d’une réflexion sur les pièges de l’écriture grâce à un travail explicite sur les critères d’évaluation.
Ainsi les objets évalués ouvriraient l’évaluation non plus sur le produit fini, mais sur les processus dans lesquels les élèves s’engagent peu à peu. Cependant, le critère de cohérence textuelle reste difficile à appréhender et à évaluer. Un texte peut en effet respecter la norme, langagière et formelle, et être incohérent. L’évaluation de la cohérence textuelle, donnée comme un item de la compétence « Écrire » nécessiterait, à elle seule, une réflexion approfondie.

L’ensemble des apports fournis par les corpus, et énoncés ci-dessus, amènent à orienter nos travaux d’accompagnement vers une différenciation des objectifs d’écriture  et des critères d’évaluation.

 Rédigé par Martine Watrelot

En savoir plus : Bilan intermédiaire septembre 2010

 


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