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Résultats 2010-2011

Le texte ci-dessous propose une formulation provisoire et synthétique des résultats du dispositif Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et Socle commun. Le rapport de cette étude sera proposé en ligne à partir du mois de décembre



La culture des compétences en langues étrangères se traduit par un changement qui affecte les représentations des contenus enseignés avant de concerner les pratiques pédagogiques. Le "champ" de la discipline scolaire "langue étrangère" est constitué désormais d'objets d'enseignement plus complexes : on passe du niveau de l'énoncé (ou de la phrase et des ses constituants) à celui du texte écrit ou oral. Ce changement d'échelle dans les objets d'enseignement est une des ruptures majeures que les enseignants ont à opérer pour entrer dans cette nouvelle culture. A partir du moment où l'objet principal d'enseignement est le texte, les compétences doivent être diversifiées et spécifiées (décrites de manière précise) : il ne s'agit plus de développer une maîtrise de l'oral ou de l'écrit en général, mais de spécifier les caractéristiques propres des textes écrits ou oraux qu'il s'agit de comprendre ou de produire. De même, la maîtrise du système linguistique (la "compétence linguistique" du CECRL) n'est plus un objectif posé dans l'absolu, mais ses caractéristiques sont subordonnées aux types de discours et aux particularités des genres de textes. L'organisation du champ se présente donc sous une forme hiérarchisée : il s'agit d'un système permettant aux enseignants d'analyser les tâches proposées aux apprenants (donc les compétences qu'ils sont censés y développer) et à ces derniers de repérer les grandes unités qui leur permettent de situer, de planifier, de réguler et d'évaluer leurs textes.

 

 

Les compétences : des opérations mentales qui dépassent des observables

 

 

La conceptualisation de ce cadre de référence, des objets d'apprentissage et des règles internes qui le constituent, ainsi que celle des stratégies de compréhension et de production des textes (métacognition), constituent un point de passage obligé, sans lequel on ne peut à proprement parler de compétences : en effet, les compétences telles que les décrivent les référentiels ne sont qu'une représentation figée de la réalité vivante des compétences, les processus intrasubjectifs (non directement observables) que met en œuvre un sujet pour accomplir une action langagière. La dimension interne (en aucun cas statique mais processuelle) des compétences, les opérations énonciatives, discursives, mentales..., est une clé de voute de cette culture didactique alors que ce qu'on en retient le plus souvent, à travers la formule emblématique "perspective actionnelle", c'est qu'il faut porter attention quasi exclusivement aux actions. Mais la conceptualisation et la métacognition ne sont évoquées que marginalement dans le CECRL, et encore plus dans le Socle commun. 

 

 

Des compétences langagières dans le cadre d'une cognition située : une complexité à dépasse  

 

 

Par ailleurs, les textes compris et produits par les apprenants constituent des actions langagières, ce qui en fait le volet langagier de tâches qui ont aussi des dimensions extra-langagières, sociales ou physiques. Les tâches renvoient donc à une logique différente de celle du champ de compétence spécifiquement langagier (compétence 2 du Socle commun). La logique des tâches est d'abord situationnelle, ce qui inscrit le développement des compétences langagières dans le cadre d'une cognition située : le contexte n'est plus un simple cadre ou décor pour "l'utilisation" de la langue, qui aurait été préalablement "acquise", il fait partie de ce qu'on doit acquérir. Les contenus d'enseignement apprentissage sont donc non seulement réorganisés selon une logique hiérarchique (celle du champ, cf. ci-dessus), ils sont aussi étendus et diversifiés dans une logique hétérarchique, c'est à dire en interaction non dominante avec les composantes non langagières des situations. Les DNL (en réalité DELE ou disciplines enseignées dans une langue étrangère) constituent un cas typique de cette évolution, qui se révèle très délicate à penser pour des enseignants de langue craignant une dissolution de leur compétence disciplinaire dans des contenus qu'ils ne maîtrisent pas, voire leur disparition en tant que corps de métier au profit d'enseignants d'autres disciplines.
L'articulation entre la logique propre au "champ" des langues et la logique propre des situations est, par conséquent, un des problèmes les plus délicats de cette reconfiguration didactique. Tout d'abord, les situations sont potentiellement infinies, aussi le travail par compétences implique de choisir des situations types, adaptées à chaque type d'apprenant et à leurs besoins, et de regrouper les situations en familles afin de créer les conditions d'une cohérence didactique et d'une progression organisée des apprentissages, en lieu et place du caractère aléatoire des situations de "la vie réelle", quel que soit le domaine considéré. D'autre part, le champ disciplinaire et les situations (ou familles de situations) ne se superposent pas, ils se croisent : une compétence spécifiquement langagière peut être mobilisée, dans la limite de règles de cohérence pragmatique, dans des situations appartenant à des domaines très différents et, inversement, une même situation requiert la mobilisation de compétences langagières mais aussi extra-langagières, potentiellement dans n'importe lequel des six autres champs de compétences du Socle, y compris la compétence 1 (maîtrise de la langue française) si la situation est bi ou plurilingue. Il faut donc, pour l'enseignant, dépasser le traditionnel cloisonnement des champs disciplinaires —ce qui constitue un obstacle conceptuel à l'implantation de la culture des compétences— et, pour les élèves, réaliser des opérations de synthèse, dans une tâche, de compétences langagières et extra-langagières, ce qui accroît sensiblement la complexité des actions à réaliser.

 

 

Penser la progression des apprenants en termes de paliers de progression accessibles par tous les élèves

 

 

Si l'on n'y prend pas garde, cette complexité, certes nécessaire, peut devenir finalement extrêmement sélective pour des élèves ne parvenant pas à acquérir les compétences requises par une situation. La progression des apprenants doit donc être repensée, non par rapport à un idéal (le bilingue par exemple), mais sous forme de paliers de progression (les niveaux du CECRL, les paliers du Socle) dont l'identification par les enseignants et les apprenants suppose une analyse précise des compétences et de leur complexification progressive. Les situations d'apprentissage ne doivent pas seulement être "complexes", elles doivent être "robustes", c'est-à-dire conçues de telle sorte qu'elles permettent une progression de tous les élèves : cela passe en particulier par l'explicitation des compétences, la conceptualisation et la métacognition (cf. ci-dessus) et par des pratiques interactives fondées sur les principes de l'entraide, comme le coaching et la régulation collective. Si l'écart entre le palier de compétences atteint par certains élèves et les compétences requises par une tâche particulière est vraiment trop important, se pose alors la question d'un accompagnement plus personnalisé. Lorsque la question se pose à l'échelle d'une génération d'élèves, il est nécessaire de recourir à un dispositif dont la finalité est de permettre la progression de tous à partir des paliers déjà atteints par chaque élève : ce sont des groupes de progression, qui ne relèvent en aucun cas d'une logique comparative entre élèves. 

 

 

Passer d’une évaluation différentielle à une évaluation référentielle

 

 

C'est un autre aspect décisif de la culture des compétences qui est mis en lumière à ce stade, à savoir la remise en cause des pratiques d'évaluation différentielle ou comparative (entre élèves), dominantes dans le système éducatif mais opaques par rapport aux contenus réels enseignés ou appris. Ce qui les remplace dans la culture des compétences, c'est une évaluation référentielle : le niveau d'un élève n'est déterminé ni dans l'absolu ("je suis bon ou mauvais en…") ni par rapport à ses camarades de classe ("j'ai eu telle note, je suis meilleur que celui qui a eu telle autre note"), mais par rapport aux paliers de compétences institutionnalisés, les mêmes pour tous. Cela n'élimine pas toute subjectivité (est-ce possible et même souhaitable ?) mais cela crée les conditions d'une explicitation des compétences réellement développées, là où l'opacité est encore trop souvent la règle.

 

 

Comprendre l’interprétation des acteurs et accompagner pour une mise en œuvre dans les classes

 

 

Comment cette reconfiguration en profondeur des façons de penser la discipline "langue étrangère" est-elle interprétée et mise en œuvre par les acteurs du système éducatif, les enseignants, les cadres pédagogiques et administratifs et les élèves ? Les phénomènes (allant du rejet au soutien militant en passant par le scepticisme) liés à cette émergence sont d’autant plus importants que la question ne concerne plus une minorité d’équipes innovantes mais l'ensemble des enseignants de langue étrangère, seconde ou régionale. Un second volet des résultats de recherche permet de décrire et d'interpréter, en fonction du cadre général dont nous venons de dessiner les contours, les formes de cette évolution dans les établissements et les classes et de suggérer les raisons qui les expliquent.

 

 

Un troisième volet, de type ingénierie didactique, a pour objet l'analyse de démarches et outils pour l’enseignement et l’évaluation et constitue des ressources utiles au travail par compétences en langue, enseignement et évaluation.

 

Un quatrième volet concerne l’évolution des compétences professionnelles requises par cette approche et les situations de formation d’enseignants destinées à l’accompagner.

 

L'ensemble des quatre volets est en cours de rédaction dans un rapport qui sera communiqué le 30 novembre 2011.

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