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Résultats 2008-2010

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et Socle commun : interprétations des acteurs

 

La mise en œuvre du travail par compétences, observation de terrain 

 

 

Des conceptions dominantes, obstacles au nouveau cadre conceptuel

 

 

Résultant de l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues des cinq dernières décennies et d’une formation qui privilégie l’expertise disciplinaire par rapport à l’expertise didactique, la culture professionnelle dominante présente un réseau de conceptions constituant des obstacles aux évolutions curriculaires sur de nombreux points. La principale difficulté tient à la définition même des objets d’enseignement, qui se manifeste par :  

  • une conception restrictive des compétences, focalisée principalement sur la compétence linguistique et minorant de fait l’usage social du langage.
  •  l’oscillation entre une conception formelle des activités langagières (AL), qui a pour effet l’atomisation de la discipline (cloisonnement des AL) et une indistinction qui a pour effet le manque d’efficacité des stratégies développées par les apprenants.
  • la sous-estimation, croissante avec l’âge des élèves, des stratégies d’écoute et de l’exposition à une langue orale autre que celle de l’enseignant.
  • la faible prise en compte des notions de texte et de genre en tant qu’objets d’enseignement : l’unité discursive privilégiée demeure la phrase.

 

Sur le plan pédagogique, les pratiques correspondant à cette conception des contenus sont très marquées par le guidage magistral et l’individualisme :

  • le format interactif le plus fréquent demeure l’échange entre le professeur et des élèves, tour à tour individuellement, les interactions entre élèves sont soit évitées, soit réduites à des micro-échanges très guidés.
  • l’évaluation se réduit souvent à une notation ayant pour fonction le contrôle des acquis en fin de séance ou de séquence. Dissociée de l’apprentissage, elle est rarement fondée sur l’analyse des compétences requises par une activité.
  • ces traits accentuent l’écart entre les élèves qui « tirent le cours » et les autres, l’hétérogénéité étant perçue surtout comme problème. Les dispositifs de différenciation tendent à entériner et « gérer » cet état de fait plutôt qu’à faire progresser tous les élèves.
  • la relative rareté du travail en équipe et la faible maîtrise collective des parcours d’apprentissage.

 

 

Des évolutions sensibles mais partielles montrant l’existence de dynamiques

 

 

On observe cependant des évolutions de cette culture professionnelle comme, par exemple, sur les points suivants :

  • la notion de tâche : la conception des tâches finales devient centrale dans la préparation des séquences, elle tend à structurer le cours.
  • des formats interactifs moins centrés sur l’enseignant sont introduits dans certaines tâches.
  • l’utilisation croissante d’artefacts numériques comme les balado-diffuseurs, améliore quantitativement et qualitativement l’exposition aux textes de la langue cible.
  • des pratiques d’évaluation formative sont observées fréquemment, les attentes et les critères de réalisation des tâches sont alors explicités.
  • l’organisation de groupes de compétences (selon des principes divers) suscite le travail d’équipe, même limité à une minorité d’enseignants, et amène à réfléchir collectivement aux compétences visées et aux paliers d’apprentissage.

Malgré leur aspect partiel, qui en limite encore l’efficacité, ces évolutions (souvent présentées par leurs acteurs comme des « expériences » à portée limitée) témoignent du développement de la réflexion didactique et pédagogique. On peut les considérer comme des configurations d’action provisoires qui témoignent d’une dynamique d’évolution des compétences professionnelles. 

 

 

Des travaux qui s’appuient sur des hypothèses liées au travail par compétences et à la perspective actionnelle

 

 

Ces travaux sont conduits par les enseignants et formateurs associés, individuellement ou en équipes, dans leurs classes et leurs établissements. Ils mettent en jeu des hypothèses liées au travail par compétences et à la perspective actionnelle sur cinq axes principaux :

  • réflexion sur la notion de compétence et ses conséquences didactiques
  • production et analyse de situations et séquences d’enseignement, mutualisation
  • réflexion sur les objets d’enseignement prioritaires dans le travail par compétences
  • organisation collective des progressions et évaluation : densification des activités, parcours d’apprentissage différenciés
  • compétences professionnelles des enseignants et situations de formation

 

 

Conclusion provisoire et perspectives

 

 

Les résultats provisoires de cette action de recherche montrent l’intérêt du travail par compétences dès lors qu’il est conçu comme complémentaire avec la perspective actionnelle : les compétences sont prises en compte dans l’apprentissage lui-même et non pas au seul moment de l’évaluation. Associer les élèves, dans le cours même  de l’activité, à la définition des  compétences constitue aussi un facteur d’efficacité important.
Mais les imprécisions théoriques et pratiques de cette approche (fluctuations de la définition des compétences selon les disciplines, forme et utilisation des livrets de compétences etc) nourrissent un attentisme et un scepticisme réels. Un important travail d’ingénierie et de réflexion est nécessaire en 2010-11, année de mise en œuvre de l’évaluation par compétences en collège et dernière année de la recherche. L’engagement de l’encadrement (IA-IPR, chefs d’établissement, chercheurs, formateurs…) dans l’accompagnement régulier des enseignants est un facteur décisif.

Alain Pastor



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