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ReVEA collectif, séminaire du 18 mars 2016

Ressources vivantes pour l'enseignement et l'apprentissage

logo revea couleurLe programme ReVEA est une réponse acceptée à l'appel d'offres ANR 2013 Apprentissages. Le 18 mars a eu lieu un nouveau séminaire sur les aspects collectifs du travail des enseignants. Ce séminaire est basé sur des interactions entre des chercheurs spécialistes du domaines et des doctorants impliqués dans le projet. Prochain séminaire le 3 juin 2016, avec la participation de Birgit Pepin

Ressources d'appui : les précédents séminaires ReVEA sur les collectifs : le séminaire orienté méthodologie du 28 octobre 2014 et le séminaire de rencontre avec des responsables de collectifs du 11 mai 2015 ; les livrables du projet ReVEA (voir le site de l'ANR).

Les actes de ce séminaire sont mis progressivement en ligne sur cette page : les résumés et les diaporama des contributeurs ; des notes des auditeurs ; les vidéos des présentations.

Les ressources et le travail collectif des enseignants

Matinée coordonnée par Hussein Sabra

ReVEA mars 2016

Présentation de deux thèses en cours

Chongyang Wang : Une comparaison de deux types de travail collectif, en Chine et en France. La communication comparera un collectif institutionnel intégré dans les collèges chinois, TRG (Teaching Research Group), regroupant tous les professeurs de mathématiques, et un collectif « recherche », regroupant en France quelques chercheurs et quelques enseignants. Elle mettra en regard la structure des deux collectifs, des systèmes de ressources qu’ils développent, et les expertises que les enseignants développent dans ces deux contextes (diaporama)

Présentation de Chongyang Wang

Notes de Katiane Rocha

Chongyang Wang a proposé une comparaison entre le travail collectif en France et en Chine, précisément, entre un groupe de recherche pour l’enseignement chinois (TRG, Teaching Research Group) et un Lieux d’éducation associé à l’Institut Français d’Éducation (Léa). Les TRG ont été créés en 1952, ils ont été stabilisés et reconnus dans le cadre de l’éducation pour leurs expérimentations en classe et pour produire des ressources très utilisées par les professeurs chinois. Les TRG ont trois caractéristiques : le travail collectif, la réflexion sur le travail collectif et la production de ressources pour partager et conserver une mémoire de l'expérience commune. Ils rassemblent uniquement des professeurs, et le TRG, comme structure, est en relation avec des chercheurs. Les LéA, eux, font travailler es enseignants et des chercheurs au sein de la même structure. Les Léas ont une expérience plus récente (2010), mais ils ont été précédés par d'autres formes de travail collectif, par exemple les IREM (nés en 1968), et se sont fortement développés depuis leur création.. Elle a mis en évidence que dans les deux groupes existe une relation différente entre les chercheurs et professeurs. L'étude de ces différents contextes permettra d'éclairer les questions de recherche au centre de la thèse de Chongyang Wang, qui s'intéresse à l'expertise documentaire des enseignants: comment la définir, dans un moment de métamorphose numérique, quelles sont les conditions et les formes de son développement au sein des collectifs de professeurs?

Anita Messaoui : Panorama du travail collectif au sein d’un collège rural. La présentation proposera une cartographie du travail collectif des enseignants d’un même collège. Les données sont issues d’un questionnaire diffusé à l’ensemble des enseignants de l'établissement. Il s’agit de mettre en évidence les collaborations au sein d’une même discipline ou entre les champs disciplinaires, qu'elles se déroulent à l'intérieur du collège ou avec des enseignants d’autres établissements (diaporama)

Présentation d'Anita Messaoui

Notes de Béatrice Drot-Delange

La thèse d’Anita Messaoui cherche à répondre à la question de la place des compétences informationnelles dans le travail documentaire des enseignants. Elle se situe dans le cadre théorique proposé par Trouche et Gueudet (2010). Pour ce faire, elle mène un suivi longitudinal sur trois années dans un collège auprès des enseignants de mathématiques et d’anglais. La communication d’Anita Messaoui présente les résultats obtenus par l’enquête par questionnaire adressé aux 41 enseignants concernés, en ciblant sa présentation sur la dimension du travail collectif.

Le taux de retour est correct (74%) pour ce type d’enquête, probablement parce la chercheuse est elle-même une enseignante documentaliste dans ce collège. La dimension collective est appréciée sur trois dimensions : les échanges verbaux, les échanges de matériaux et les préparations conjointes (Amendola et al. 2015). Concernant les échanges verbaux et les échanges de matériaux, les enseignants de mathématiques déclarent plus souvent pratiquer ces collaborations que les enseignants d’anglais. A l’inverse, les enseignants d’anglais déclarent plus souvent préparer des séquences avec des collègues d’autres disciplines que les enseignants de mathématiques.

La discussion s’engage sur les limites de la méthode par questionnaire, qui nécessite d’être croisée avec des méthodes plus qualitatives, qui permettent de mieux saisir l’existence et la nature des réseaux de collaboration, les évènements qui amènent une dynamique à se mettre en place, la mémoire du collège sur une longue durée. Un autre point abordé est la signification pour les acteurs des termes « échange » et « partage ». Le degré d’engagement, la logique du don contre-don, la prise de risque (s’exposer au jugement d’un collègue, etc.), ne sont probablement pas les mêmes. Ceci peut amener des interprétations différentes des questions par les répondants.

Amendola, C., André, B., & Losego, P. (2015). L’insertion subjective d’enseignantes novices. Le cas de l’enseignement primaire dans le canton de Vaud [en ligne]. Lausane : HEP Vaud.

Gueudet, G., & Trouche, L. (2010). Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques. Rennes: PUR.

Réaction de Hussein Sabra et discussion (diaporama)

Réaction de Hussein Sabra

Notes d'Alain Pastor sur les commentaires de Hussein Sabra sur les présentations de thèses, et sur les discussions en relation

Sur la thèse de Chongyang Wang. Même si les structures TGR (Chine) et LEA (France) peuvent être comparées, leurs différences peuvent s'expliquer par leur degré de maturité (1950 vs 2011) et par leurs contextes culturels et historiques. Il faut aussi définir l'expertise : qu'est-ce qu'un enseignant expert ? comment le caractérise-t-on ? a-t-il des fonctions spécifiques ou l'expertise se déploie-t-elle uniquement dans la classe ? qu'est-ce qui la distingue de l'expérience ? Proposition d'Hussein : l'expertise est la capacité à défendre des choix didactiques, disciplinaires et documentaires, à expliciter les conditions mathématiques, didactiques et documentaires qui déterminent le travail d’un enseignant. Il y a donc une dimension collective dans l'expertise, liée à un rôle de communication et d'interaction.

Sur la thèse d’Anita Messaoui. Elle identifie trois degrés dans le travail collectif : les échanges verbaux, les échanges de matériaux, les préparations collectives. On observe des dynamiques internes d'évolution différentes. Quels facteurs priment dans ces dynamiques ? Deux hypothèses : les structures disciplinaires  vs les individualités (rôle des acteurs dans les processus). Pour les structures disciplinaires, prendre en compte les différences épistémologiques, la place des disciplines dans la société etc. La question de la faiblesse du travail interdisciplinaire en math peut illustrer l'influence de ces facteurs. Pour les facteurs individuels, prendre en compte la multitude d'acteurs et leurs interactions. Pour mieux connaître le rôle des différents facteurs la recherche doit développer ses interactions avec les acteurs de terrain. Qu'est-ce qui est à l'origine du changement ?  Les prescriptions institutionnelles ?  Elles existent mais les vraies interactions ne dépendent pas de ces prescriptions. Analyse des ressources : quels types de ressources et comment les mettre en œuvre ? Les ressources joue-t-elles un rôle comme support des dynamiques internes ? Lequel ? Les dynamiques sont-elles suscitées par des ressources manquantes (Chevallard 2010) : manques praxéologiques ou nouveaux savoirs ou nouvelles formes de savoirs à enseigner ? Analyse du fonctionnement des collectifs : intérêt des moments de désaccord, de dysfonctionnement ; quels mécanismes de prise de décision ? Les choix sont-ils liés à la discipline ? à d'autres facteurs ? Quelle influence sur les décisions de la présence de non spécialistes dans le collectif ? Il faut aussi s'intéresser à la structuration liée au fonctionnement des collectifs, à la division interne du travail.

Quelques réactions et questions des participants :

- Existence de collectifs qui s’ignorent : question des représentations du travail collectif, certaines pratiques collectives, comme le dépôt de ressources sur un site institutionnel, ne sont pas perçues comme du travail collectif

- Distinguer le travail collectif du dépôt de ressources sur des sites ou dans des armoires scolaires : un processus anonyme qui a pour conséquence de ne pas être redevables, de ne pas être jugé, le site internet est neutre. Idem avec les blogs d’enseignants où on utilise des pseudonymes. Si on ne se connaît pas on évite le jugement.

- N'y aurait-il pas de conflits internes aux collectifs en Chine ?

- La thèse de Chongyang n'est pas vraiment une étude comparative, son but est simplement de regarder la notion d’expertise dans deux contextes différents

- Retour sur la définition de l'enseignant expert : quelle expertise on développe dans ce type d’action collective ?

Le travail collectif, de quoi s’agit-il ? Regard d’un sociologue 

Philippe Losego : La conférence proposera un bref bilan de ce que les sciences de l’éducation ont xrodumtrécemment sur le travail pédagogique collaboratif et apportera le point de vue de la sociologie. Il s’agira notamment de replacer le travail pédagogique dans le travail en général (qui fait l’objet lui-même d’une injonction à la collaboration depuis la fin des années 1980) et de montrer en quoi le travail collaboratif, s’il comporte évidemment des avantages suppose aussi des déplacements et des rééquilibrages, en termes de responsabilités, de contrôle social et y compris en termes cognitifs. Elle s’achèvera sur quelques propositions méthodologiques (diaporama)

Conférence de Philippe Losego

Notes d'Anita Messaoui, relues par Philippe Losego

Le travail collectif peut se définir comme un travail partagé, dans un but commun, impliquant des adultes (Marcel 2007). Plusieurs formes existent, la plus répandue est la collaboration où les personnes sont plus impliquées que dans la simple coordination, et qui est plus fréquente que la coopération. En éducation, les injonctions à collaborer faites aux enseignants sont de plus en plus nombreuses. Cette pratique est censée être plus efficace pour0aidez ,es élèves (Duru-Bellat, 2003). On fait l’hypothèse qu’il y a un isomorphisme entre les pratiques organisationnelles et les pratiques pédagogiques. Elle est d’ailleurs davantage intégrée dans la formation initiale des enseignants. Sur le plan du développement professionnel, la collaboration n’a vraiment lieu que si elle est porteuse de sens. En recherche, le paradigme de la recherche collaborative prend aujourd’hui le pas sur celui de la recherche action. Les recherches en sociologie viennent nuancer ce tableau. Le travail collectif émerge en même temps que les établissements scolaires prennent leur autonomie. La rédaction du projet d’établissement en est le moteur et transforme le chef d’établissement en leader. De plus, les différentes réformes curriculaires sont de plus en plus floues, les enseignants sont donc obligés de se concerter pour effectuer un travail de renormalisation (Gather-Thurler & Perrenoud 2005). Par ailleurs, les collaborations sont d’autant plus nombreuses que l’enseignant débute dans le métier (Amendola et alii 2015). Or, l’efficacité supposée du travail collaboratif n’est pas toujours effective. On oppose souvent la collaboration subie à celle qui est choisie. Il conviendrait mieux d’opposer la collaboration factice, qui répond aux injonctions, à la collaboration acceptée, qui répond aux préoccupations réelles des enseignants.

Le travail collectif suppose à la fois une diversité (de statut, de genre ou encore d’âge) et une dynamique relationnelle faite d’amitié et d’inimité. Tout cela crée des relations asymétriques où le conflit et la domination sont nécessairement présents. Cette composante sociale du travail collectif peut par exemple être mise en lumière par l’analyse des réseaux sociaux (Lanéelle et Harlé, 2011).

Réactions : Béatrice Drot-Delange souligne le parallèle entre l’isomorphisme évoqué et les théories diffusionnistes qui ont eu cours pour les usages des TIC. Luc Trouche souligne la tendance de fond du numérique qui oblige à reconstruire l’activité, dans ce contexte, le collectif peut plus facilement prendre place. Du point de vue des ressources, le travail collectif peut parfois se limiter à une logique de don / contre don. L’existence de bourse des classeurs anonymes évoquée dans l’exemple vaudois permet de dépasser cette dimension.

Amendola, C., André, B., & Losego, P. (2015). L’insertion subjective d’enseignantes novices. Le cas de l’enseignement primaire dans le canton de Vaud [en ligne]. Lausanne. HEP Vaud.
Duru-Bellat, M. (2003). Les apprentissages des élèves dans leur contexte : les effets de la composition de l’environnement scolaire. Carrefours de l’éducation, 16(2), 182‑206.
Gather Thurler, M., & Perrenoud, P. (2005). Coopération entre enseignants : la formation initiale doit-elle devancer les pratiques ? Recherche et formation, 49, 91‑105.

Trajectoires professionnelles, trajectoires documentaires

Après-midi coordonnée par Pascal Bellanca-Penel

ReVEA mars 2016, 2

Les bifurcations professionnelles entre ressources et contraintes

Sophie Denave. La communication sera l'occasion de s'interroger sur les conditions de possibilité des bifurcations professionnelles. Nous montrerons que ces parcours se construisent au croisement de contraintes / ressources externes (contextuelles) et internes (dispositionnelles) et qu'il est nécessaire de mobiliser différentes échelles d'analyse (macro, méso, micro) pour en rendre compte. Il s'agira donc de penser conjointement le rôle des politiques publiques, des configurations relationnelles dans lesquelles les acteurs sont pris (sur le plan professionnel et familial notamment) et des savoir-être et savoir-faire individuels (diaporama).

Conférence de Sophie Denave

Notes de Catherine Loisy, relues par Sophie Denave

Lors de sa communication, S. Denave a interrogé les bifurcations professionnelles comme des moments de ruptures qu’elle définit en adoptant une posture objectivante. Pour cela, elle mobilise trois critères : le changement de métier et de secteur professionnel, ainsi que la nécessité de mobiliser des compétences nouvelles. Cinq traits caractérisent la démarche : (1) être en capacité de penser la transformation des individus tout au long de leur vie, le processus se caractérisant par son déroulement dans le temps selon une dynamique propre ; (2) reconnaître l’interdépendance des sphères professionnelle, familiale, et amicale d’action ; (3) mettre l’accent sur les temporalités à l’œuvre, les mêmes événements ne produisant pas nécessairement les mêmes effets ; (4) appréhender différents niveaux de contexte ; (5) penser les parcours entre action et contrainte. Ces parcours se construisent au croisement de contraintes et de ressources contextuelles et internes : l’auteur montre que les liens d’interdépendance font faire des « choix sous contraintes ». L’approche microscopique retenue permet d’interroger les étapes franchies par les acteurs et les ressources qui sont mobilisées. Les ressources ont un caractère structurant, notamment le réseau social qui facilite l’entrée dans le nouveau métier. Trois phases se dégagent chez tous les répondants, mais ils les traversent de manière différente : le désengagement caractérisé par un événement déclencheur qui précipite le départ sans en être la cause, la transition au cours de laquelle les ressources vont jouer un rôle clé, le choix du nouveau métier orienté vers plus de sécurité, sauf pour les plus privilégiés. Dans le monde contemporain, les bifurcations sont moins fréquentes que les mobilités, et elles diminuent lorsque le niveau de diplôme augmente.

Présentation d'une thèse en cours

Katiane Rocha Le concept de trajectoire documentaire d’un enseignant : avancées, et  besoins méthodologiques et théoriques. Je présenterai l’analyse, en cours, de la trajectoire documentaire d’une enseignante de collège. Ce concept est encore en construction: la présentation sera basée sur une première définition, soulignant les questionnements sousjacents. je proposerai un premaer oqtIl méthodologique, mis en place pour cette analyse, relevant ses potentialités et contraintes, révélant les besoins méthodologiques. Pour finir, on présentera des résultats préliminaires de cette étude exploratoire, en particulier l’influence du travail collectif sur une trajectoire documentaire (diaporama)

Présentation de Katiane Rocha

Notes de Chongyang Wang, relues par Katiane Rocha

Katiane introduced a key notion in her PhD thesis: “documentation trajectory”. In her presentation, she explained the theoretical support, the methodology and the current progress of her research on this notion. Documentation trajectory was regarded as part of evolution teachers’ documentation work over time. Based on the four principles of reflective investigation, she plans to follow up the teachers by tracing back the events that have great impacts on her documentation work. She adapted a couple of mappings, the reflective mapping from the targeted teacher, Anna, and the inferred mapping from the researcher (herself), for the future, she will make a combinational mapping based on the two maps.
There are several notions, such as documentation trajectory, event, etc., which were generated from the literature review, and redefined by herself. In the end, she reviewed her research questions and the corresponding methodology.
During the discussion, Philippe proposed a question about the resources in her follow-up, she explained the activities, the textbooks contents Anna used, and the shared documents in the common dropbox between the targeted teacher, Anna, and the two researchers, Chongyang Wang and her. Luc emphased the importance of teacher’s memory, and the links between SESAMES and SESAMATH resources.  Jana said that the resources, particularly the resource used during the interactions with the collectives, should be analyzed.

Présentation de travaux en cours

Mohammad Alturkmani : Trajectoire documentaire : affinité disciplinaire et évolution de système de ressources. Je présenterai le cas d’un enseignant de physique-chimie impliqué dans les enseignements MPS (méthode pratique scientifique)[1] en classe de seconde. Il s’agira d’étudier l’évolution de son intérêt pour la discipline principale et pour les autres disciplines concernées par MPS, ainsi que pour les enseignements correspondants. A travers cette étude, j’essaierais de repérer des éléments de sa conscience disciplinaire et déduire son affinité disciplinaire (Alturkmani, 2015). Enfin, j’essaierai de montrer comme ces évolutions sont liées à celles de son système de ressources (diaporama)

Présentation de Mohammad Alturkmani

Notes de Jana Trgalova

Mohammad a tout d’abord présenté le projet Ana.Doc qui vise le développement d’une plateforme d’analyse du travail documentaire des enseignants sous forme de webdocuments.  Un webdocument est construit autour d’une situation qui peut être celle de préparation d’une séance de cours par un enseignant par exemple. Le webdocument propose une description de cette situation, donne l’accès aux ressources mobilisées par l’enseignant, présente des analyses de la situation en les appuyant sur des données et en précisant les cadres théoriques sous-jacents et laisse la possibilité à d’autres chercheurs de discuter ces analyses ou d’en proposer des analyses alternatives. La situation pourra être mise en relation avec d’autres situations associées, par exemple celle de la mise en œuvre de cette séance ou d’un retour réflexif sur cette séance par l’enseignant.

Dans la suite de son exposé, Mohammad a présenté le projet d’une série de webdocuments créée autour de la situation de la trajectoire documentaire et professionnelle d’un enseignant. Il s’agit d’une recherche menée dans ReVEA qui implique le suivi d’un collectif de trois enseignants participant à des enseignements pluridisciplinaires MPS dans des classes de seconde. Dans le cadre de ce suivi, des entretiens individuels ont été menés afin de dégager des rapports aux différentes disciplines scientifiques des enseignants et leurs évolutions depuis leurs premiers contacts en tant qu’élève de collège jusqu’à présent. L’analyse de ces entretiens pour chaque enseignant permettra de donner des éléments de réponse à plusieurs questions relatives à l’intérêt disciplinaire et didactique de l’enseignant, à sa conscience disciplinaire, à l’évolution de son système de ressources et de travail collectif. Chacune de ses questions donnera lieu à un webdocument.

Pascal Bellanca-Penel : Le pari biographique en histoire des sciences au prisme des bifurcations. L’atomiste Jean Thibaud (1901-1960) incarne une figure aujourd’hui oubliée du XXe siècle scientifique. Nous mobilisons le cadre des bifurcations pour comprendre la construction de cet oubli et la relégation de ce physicien dans les limbes de l’histoire scientifique. Après un bref rappel du cadre méthodologique nous évoquerons une bifurcation institutionnelle dans la trajectoire savante de Thibaud : sa direction d’une grande école scientifique parisienne durant l’occupation (diaporama)

Présentation de Pascal Bellanca-Penel

Notes de Hussein Sabra, relues par Pascal Bellanca-Penel

Après la présentation du plan de son exposé qui porte sur la trajectoire de Jean Thibaud, Pascal Bellanca-Penel précise ce qu’il entend par « bifurcation » : des situations en partie imprévisibles qui débouchent sur la création d’irréversibilités. Il émet l’hypothèse suivante : si l'on peut constituer un évènement en une bifurcation c'est que l'on doit pouvoir repérer des facteurs d’émergence et des structures dans lesquelles la bifurcation s'ancre.

Dans la présentation du contexte, il expose le parcours de Jean Thibaud : Bachelier du lycée Ampère, étudiant au Supélec à Paris ; il intègre le laboratoire de Maurice De Broglie (qui dirige le laboratoire privé des rayons X) ; il soutient sa thèse — dirigée par Maurice De Broglie — en juin 1925 devant Marie Curie et Jean Perrin. En 1928, il devient sous-directeur du laboratoire des rayons X et oriente ses travaux vers l'accélération des particules et l'étude du noyau de l'atome. En 1931-1932, il construit le prototype du premier cyclotron français et participe à la caractérisation du positron, la première anti-particule, découverte en 1932. Après-guerre, dans les années 50, l’armée française va doter Thibaud d’un accélérateur de type Cockcroft-Walton. Cet accélérateur servira à Thibaud pour le développement du troisième cycle universitaire et pour la formation des cadres et techniciens atomistes de l'armée française.

Pour étudier les bifurcations dans la trajectoire de Thibaud, Pascal Bellanca-Penel a exposé une méthodologie basée sur le repérage : des registres d’activité, des évolutions ou ruptures entre les registres et des facteurs d’émergence et des irréversibilités. Il a présenté ensuite son analyse de l’étude de cas « la non-participation de Thibaud au congrès Solvay 1933 » après le rejet de sa contribution (rupture !). Pascal Bellanca-Penel présente une analyse des raisons potentielles de ce rejet (scientifiques, politiques, personnelles). Il présente ensuite le changement de registre comme un élément d’irréversibilité : Thibaud change de registre ou évolue au sein d'un même registre : il quitte Paris pour rejoindre Lyon où il fonde et dirige l'Institut de Physique Atomique en 1935 et se met à vulgariser ses travaux auprès du grand public (cf. Thibaud, J. (1937). Vie et transmutations des atomes. Paris, France: A. Michel.). Un changement et une évolution de registres étroitement lié à la rupture de 1933.

A la fin de l’exposé, Pascal Bellanca-Penel s'interroge sur les dynamiques des bifurcations et les interactions qu'elles peuvent entretenir entre elles.

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Renseignements :  Luc Trouche

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